Профессионально-техническое обучение (Япония)

Несмотря на разнообразие терминов, характеризующих новую отвечающую современным и будущим требованиям (дальнейшее, продолженное, непрерывное, пожизненное образование), они отражают общую суть - образовательная система должна быть целостной и непрерывной, подчиненной потребностям человека на протяжении всей его жизни.

ЮНЕСКО сыграла ведущую роль в популяризации идей непрерывного образования как ведущего принципа организации образовательной системы. Во всех документах этой организации настойчиво проводится мысль о том, что каждый индивид должен иметь возможность продолжать учение на протяжении всей его жизни. Непрерывное (пожизненное) образование предлагается в качестве ключевой концепции для образовательной политики на грядущие годы как для развитых, так и развивающихся стран.

Длительный и сложный процесс развития системы непрерывного образования в каждой стране приобретает специальные черты. Однако наиболее общие принципы построения системы непрерывного образования едины, считают В.Л.Вульфсон и З.А.Малькова, ибо продиктованы объективными потребностями научно-технической цивилизации, к которым относятся:

- ориентация образовательной  системы на человека, на его  неповторимую индивидуальность  и базовые потребности, среди  которых важнейшее место занимает  потребность в непрерывном самосовершенствовании  и самореализации;

- широкий демократизм  образовательной системы, доступность  и открытость любой ступени  и формы образования каждому  индивиду, независимо от пола, социального  положения, национальности, расы;

- гибкость образовательной  системы, ее быстрое реагирование  на образовательный спрос и  особенности интересов, стилей и  темпов обучения различных категорий  населения;

- разнообразие образовательных  услуг, предлагаемых системой, право  каждого человека после базовой  школы на выбор своей стратегии  дальнейшего образования и развития; - интеграция формальных и неформальных  видов образования, создание целостного  образовательного поля, которое  превращает общество в "обучающее" и "обучающееся";

- широкое использование  электронных технологий в целях  образования на любом этапе  жизнедеятельности людей (24, 93).

В связи с переходом к системе непрерывного образования в ряде ведущих зарубежных стран (США, Великобритания, Франция, ФРГ и др.) возникла необходимость пересмотра многих аспектов деятельности высшей школы, таких как содержание, формы и методы подготовки преподавателей, способных решать творческие задачи и обладающих не только профессиональной компетенцией, но и высоким уровнем культуры, разносторонними знаниями.

Как мы уже отмечали, преподаватель высшей школы, в частности, вузовский преподаватель в США, сочетает в себе ученого-специалиста определенной профессиональной области и педагога. Первое слагаемое, как правило, имеет высокий потенциал, что объясняется специальной подготовкой в рамках аспирантуры. Что касается второго слагаемого, то оно оказывается весьма неопределенным, т.к. в большинстве случаев приобретается только в результате жизненного и педагогического опыта. Новые задачи, стоящие перед американской высшей школой в условиях современной НТР, предъявляют все большие требования к педагогической стороне преподавательской деятельности.

Изучение и анализ системы подготовки педагогических кадров в США позволяют получить представление о ее достоинствах и недостатках, а также использовать ее опыт с целью совершенствования подготовки преподавателей в нашей стране. Необходимо отметить, что в последние 20-30 лет решению проблемы подготовки, повышения квалификации и использования преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования придается в Соединенных Штатах большое значение, поскольку от их работы зависит качество образования на всех его ступенях и уровнях.

В настоящее время вузовские преподаватели в США получают профессиональную подготовку на последипломном уровне в рамках аспирантских школ (graduate schools). Как мы уже отмечали, обязательным требованием для вступления в академическую профессию вузовского преподавателя является степень доктора философии (PhD) или степень магистра (MD) для работы в менее крупных и престижных учебных заведениях страны.

Мы считаем необходимым обратить внимание на неоднозначность такого положения. Традиционная степень доктора философии является исследовательской степенью, ориентированной на глубокое изучение какой-либо узкоспециальной области знания, и в результате содержание подготовки специалистов такой высокой научной квалификации, как правило, имеет мало общего с содержанием той деятельности, которой они заняты в вузе - преподаванием. Многие представители американского академического сообщества до сих пор разделяют мнение о том, что единственная подготовка, необходимая вузовскому преподавателю, это предметная, все остальное определяется некими врожденными качествами педагога и его желанием передать студентам свои знания.

Парадоксальность этого явления отмечается многими исследователями проблем американской высшей школы. Они выступают против бытующего в американском обществе мнения о предопределенности педагогического мастерства врожденными способностями и задатками. Известный американский педагог П.Селдин (216) справедливо замечает, что это глубокое заблуждение, т.к. никто не говорит о прирожденных хирургах или инженерах. Подготовка и становление педагога-мастера требует от общества и лично от преподавателя огромных затрат времени и усилий для приобретения определенных профес 86

сионально-педагогических умений и навыков, позволяющих ему эффективно организовать целостный педагогический процесс в вузе.

С другой стороны, исследования американских ученых Л.Льюис и Ф. Альтбаха показали, что значительная часть профессорско-преподавательского состава американских вузов, имеющих исследовательскую степень доктора философии, не ведут сколь-нибудь значительной научной работы. Большинство же тех, кто вовлечен в исследовательские разработки, достаточно редко публикуют результаты своей работы.

Тщательный анализ деятельности преподавателей высшей школы США, имеющих степень доктора философии, проведенный в 1989 году Фондом Кар-неги по совершенствованию вузовского преподавания, показал, что 28% опрошенных никогда не имели научных публикаций, еще 26% ничего не печатали в последние 5 лет, 57% вузовских преподавателей никогда не публиковали монографии или книги. Более 50% опрошенных признались в том, что преподавание является для них ведущей деятельностью в вузе, еще 27% все более и более склонялись к преподаванию, и только 6% заявили о преобладании научной работы в их вузовской деятельности. Более того, имея большую учебную нагрузку, большинство преподавателей вузов не имеют возможности выполнять серьезные научные исследования, 2/3 участников опроса ведут занятия только на дипломной ступени (undergraduate school) и не претендуют на работу со студентами постградуального уровня (graduate school), где предполагается руководство научно-исследовательской работой аспирантов. Половина опрошенных докторов философии согласны с объемом своих учебных поручений, и 6 из 10 считают, что именно эффективность преподавания должна являться наиболее важным критерием для продвижения по служебной лестнице (174).

Проанализировав результаты опроса, проведенного Фондом Карнеги, мы пришли к выводу о том, что большая часть представителей американской академический профессии представлена преподавателями, а не учеными-исследователями. Парадоксальность этой ситуации заключается еще в том, что по мнению М.Вайза, "профессия вузовского преподавания является в США практически единственной профессией типа "человек - человек", не требующей ни предварительного испытания профессиональной компетенции будущего специалиста, ни практического опыта использования "основных средств" педагогического труда" (234, 77).

Многие специалисты отмечают серьезные упущения в сфере подготовки вузовских преподавателей в Соединенных Штатах. Так, в результате работы президентской комиссии по совершенствованию образования (1983 г.) были выявлены следующие недостатки: незначительное число молодежи, привлекаемой к профессии преподавателя, острая нехватка преподавателей естественных и точных наук, старение профессорско-преподавательского состава, недостаточное внимание к обучению талантливой молодежи и т.д. Кроме того, Соединенные Штаты испытывают потребность в высококвалифицированных кадрах для работы в научно-исследовательских организациях и промышленности (82).

Необходимость преодоления недостатков в подготовке преподавателей для высшей школы и системы повышения квалификации обусловила принятие ряда мер, направленных на ее совершенствование. Прежде всего, необходимо отметить тот факт, что осуществляется тщательный поиск эффективных путей отбора абитуриентов, которые смогли бы преуспеть в учебе в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной деятельсности в качестве преподавателей. Эти меры способствуют росту заинтересованности в получении профессии вузовского преподавателя.

В высшей школе США улучшается правовое положение преподавателей, возрастает число преподавателей с неполной учебной нагрузкой. В этом отражается стремление освободиться от "давления" так называемых постоянных должностей (tenure), а также обновить и омолодить преподавательский состав, особенно работающий на старших должностях (130).

В связи с переходом американской высшей школы к системе непрерывного образования разрабатываются учебные программы нового типа, меняется содержание и методы подготовки преподавателей высшей школы. Усложнение сферы научных знаний, их интеграция и дифференциация потребовали от профессорско-преподавательского состава, являющегося основным разработчиком программ, новой квалификации - умение создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин или отраслей знаний. Однако, как правило, преподаватели не всегда готовы разрабатывать такие сложные программы и вести междисциплинарные курсы обучения. Тем не менее, комиссия Карнеги по высшему образованию отмечала, что "острые социальные, политические и экономические проблемы, стоящие перед современным обществом, потребуют большего, чем знаний специалиста по отдельной дисциплине, и могут быть эффективно решены только с помощью междисциплинарных команд, подготовленных к интегрированию знаний и совместной работе" (170).

Изменения, происходящие в высшей школе США в связи с реализацией концепции непрерывного образования, не могли не коснуться системы подготовки преподавателей американской высшей школы. Наряду с традиционными формами профессиональной подготовки все большее распространения получают новые, нетрадиционные формы переподготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей.

Особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы США в системе повышения квалификации

Современное высшее образование, находясь в процессе непрерывного совершенствования, требует нового педагогического мышления для удовлетворения потребностей общества в интеллектуально развитых, всесторонне образованных и ответственных специалистах, способных конструктивно и творчески работать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях.

Преподаватель становится не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества. Объем знаний, необходимый современному специалисту, возрастает, одновременно растет и темп их морального старения. Все это делает невозможным ограничение образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может адекватно и оперативно реагировать на все грядущие изменения демографических, социальных, психофизиологических параметров человека.

В этой связи в системе высшего образования возникает насущная потребность организации непрерывной подготовки преподавателей высшей школы.

Теоретическому осмыслению проблемы непрерывного образования взрослых посвящен ряд исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций можно отметить работы Ч.Кнеппера и А.Кропли (170), К.Картера (112) и др., а среди отечественных - труды С.Г.Вершловского (21), А.Н.Владиславлева (22), Ю.Н.Кулюткина (44) и др. В этих исследованиях четко прослеживается мысль о том, что система повышения квалификации педагогических кадров рассматривается как автономная и наиболее гибкая подсистема общей системы непрерывного образования, в нашем случае непрерывного профессионального образования. Именно в рамках системы повышения квалификации может быть преодолен кризис профессиональной компетентности педагога, решен вопрос подготовки научно-педагогических кадров к деятельности в новых условиях.

В системе подготовки профессионально-педагогических кадров высшей школы США повышение квалификации является важным компонентным составляющим этой структуры.

Многие исследователи, говоря о разработке содержания программ повышения квалификации вузовских преподавателей, отмечают необходимость анализа тех проблем и трудностей, которые возникают у начинающих преподавателей или у тех, кто возвращается к преподавательской работе после длительного перерыва. Известный американский ученый Р.Бойс, исследовавший этот вопрос, суммировал основные трудности начинающих преподавателей.

Для них велика опасность фактологии - изложение учебного материала без достаточного анализа и теоретического обоснования. Они затрудняются в нахождении правильного соотношения фактического и теоретического материала.

Начинающие преподаватели работают "с опаской", предпочитая информационную модель преподавания, их постоянно тревожат возможные ошибки и обвинения в незнании фактологического материала читаемого курса.