Проблемное обучение на уроках истории в начальной школе

   Проблемное задание  с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все- таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В.С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим – нет. Почему? Почему, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, - святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, - не святой? »

    В проблемных  заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию  исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь в 1988 г. Почему?»

   Проблемное задание версионого характера содержит в условии два или более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «В феврале 1917 года отрекся от престола последний российский царь Николай Второй. В октябре 1917 года к власти пришла партия большевиков во главе с В.И. Лениным. Многие ниши соотечественники навсегда покинули Родину. Почему ? »

   Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития  исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех , последствия которых еще никому неизвестны.

      Стихийное,  неупорядоченное применение проблемных  задач в обучении истории полезно,  но недостаточно для достижения  каждым учеником наиболее высокого  и доступного ему уровня творческого  мышления. Нужная система проблемных задач, основные параметры которой были предложены  И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории».

1.1.3  Способы  разрешения проблемных ситуаций  на уроках истории.

   К основным понятиям  теории проблемного обучения  относится так же понятие «способ  разрешения проблемной ситуации»,  которое на методическом уровне  представлено совокупностью приемов  и средств, адекватных целям  и содержанию школьного исторического  образования. Поскольку развивающая  функция проблемного обучения  по-разному реализуется на его  различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.

                                 Уровни и приемы организации

                        проблемного обучения истории             таблица 1

+   приемы преподавания (деятельность  учителя)

○  приемы учения (деятельность учащихся)

©  приемы преподавания и учения (совместная деятельность учеников и преподавателя)

  Проблемное изложение – монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использующихся у них знаний и умений для ответа на сложенные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование(подробное и яркое изложение фактов) и может остаться  на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом. Занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции фактов. В то же время  проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать  понятия, выявлять закономерности. М. Е. Крившенко полагает, что: «Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том , что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и т.д.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений». [5, с.287]

  Эвристическая беседа– диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя.  В отличие от  повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести  изученный ранее материал. В отличие от  аналитической беседы учитель, применяя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение учеников  анализировать предъявленную  информацию, но и на их интуицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

   Индивидуальное (групповое) исследование – способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения;   формулирование учебной проблемы; определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.

   Проектная  деятельность – особый вид интеллектуальной деятельности, отличительными особенностями которого являются: осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка результатов в конечном материализованном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшеклассники.

1.2  Основные  функции и признаки проблемного  обучения.

   Основные функции  и отличительные признаки (особенности)  проблемного обучения были сформулированы  М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

   Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности творческих способностей;
• формирование диалектико – материалистическо мышления школьников;
• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

   Специальные функции проблемного обучения:

- воспитание навыков творческого  усвоения знаний (применение отдельных  логических приемов и способов  творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого  применения знаний (применение усвоенных  знаний в новой ситуации) и  умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).         

   Каждая из указанных  функций осуществляется в разнообразной  практической и теоретической  деятельности школьника и зависит  от учета характерных особенностей  проблемного обучения, которые одновременно  являются и его отличительными  признаками.

  Первая и важнейшая особенность – специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем. 
   Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

   Третья  особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическим и практическими проблемами определяется дидактическим принципом связи обучению с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступает не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

   Четвертой  особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации раннее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

   Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулирования, выдвижение многообразных гипотез и нахождение тех или иных путей их доказательства.

   Шестая  особенность состоит в динамичности проблемного обучения. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира.

   Седьмая  особенность заключается в высокой эмоциональной активности учащихся, обусловленной,  во-первых, тем, что сама  проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связана с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого , его эмоциональную активность.  

   Восьмая  особенность проблемного обучения заключается в том , что оно обеспечивает  новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

   Первые три особенности  проблемного обучения имеют социальную  направленность. Остальные особенности  носят специально – дидактических характер  и в целом характеризуют проблемное обучение.                                                                                                            

1.3 Организация  проблемного обучения.

   Организация проблемного  обучения в практике имеет  определенные сложности. Известный  педагог М.И. Махмутов  полагает, что: «Основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений». [3, с.365]

   Вместе с тем  в педагогической литературе  в достаточной мере обобщен  опыт организации проблемного  изучения различных дисциплин,  представлены основные технологические  требования к организации проблемного  обучения (И.А. Ильницкая).

  Как писала И.А.Ильницкая : « Прежде чем планировать проблемное изложение темы (раздела), необходимо установить возможность и ее дидактическую целесообразность» . [3, с.365]

Важно выявить «внутренние  условия мышления» обучаемых, а именно:

• уровень знаний по изучаемой теме;
• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

   В зависимости  от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

• вопросы, требующие объяснить  то или иное явление;
• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
• задания на сопоставления, сравнения и т.п.

   Опытный педагог  И.А. Ильницкая считает, что : «При разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения ».[3. с. 366] В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет небольшую трудность.