Примеры эффективного использования педагогами различных методов обучения

I. Используя сборник «Педагогический поиск» (М.: Педагогика, 1990), а также книгу Н.М. Яковлева и А.М. Сохора «Методика и техника урока в школе» (М., 1985), выпишите 5–6 примеров эффективного использования педагогами различных методов обучения.

Примеры эффективного использования  педагогами различных методов обучения.

1.Поэлементное обучение. Большой объем учебного материала, данный одновременно, ученикам младших классов или не усваивается совсем, или усваивается частично, поверхностно. В целях быстрого и более быстрого освоения вопросы, выделенные для изучения, включаются в работу поочередно, как правило, по одному новому вопросу изучаемой темы. На каждом (или на нескольких) уроке ученики изучают только один новый элемент (редко два).Приведем пример:

-На первом уроке при изготовлении  модели корабля ученикам дается  только один инструмент-пилка  и объясняется только одно  правило работы ею. На др.уроке повторяется правило работы с пилой, но включается новый элемент-правило работы с дрелью. На третьем уроке опять только один инструмент, например нож, и объясняется только одно правило работы им. К слову, поочередность включения режущих инструментов способствует лучшему усвоению изучаемого материала, решается еще один важный вопрос - ограждаемость детей от травм. Так же поэлементно идет обучение теории. За урок – один, максимум два новых элемента.

При выполнении многоплановой работы, когда в ней сочетается несколько  новых, еще не осмысленных учеником элементов, каждый из них выполняется  поочередно вслед за учителем ( делай, как я). Например, при выполнении первых экзаменов детали с натуры в альбоме для рисования требуется: правильно разместить изображение на листе, рисовать от большего к меньшему, выдерживать связь между проекциями, линии проводить ровно, работу делать аккуратно…Учитель делает на доске разметку, ученики делают разметку за ним, учитель рисует не полностью главный вид, ученики рисуют этот не полностью сделанный вид и добавляют один-два элемента. Поэлементно идет обучение при выполнении практических работ, особенно те, где требуются тщательная разметка, например при рисовании узоров. Понятно, что учитель неформально следует этому правилу. Он смотрит, как идее работа, все ли справляются, и по мере обретения навыков все меньше вмешивается в деятельность ученика. Поэлементно изучается в основном новый материал или сложный и слабоусвоенный.

При такой методике уже к концу  II класса основная масса учеников после объяснения учителем темы может самостоятельно выполнять многоплановые работы и соблюдать при этом все или почти все изученные правила, необходимые для успешного выполнения конкретной работы. Однако, для того чтобы ученики не растеряли полученные навыки, время от времени нужно делать некоторые работы поэтапно, тем самым е только закрепляя усвоенные знания и способы действия, но и вырабатывая осмысленное пользование ими при выполнении самостоятельной работы.

2.Чередование изучаемых вопросов и видов труда.

Школьники младшего возраста не могут  увлеченно заниматься одним делом  длительное время (имеется в виду деятельность, связанная с систематичеким и целенаправленным изучением какого-то материала, дающая какие-то конкретные продукты)

На одну тему отводиться 3-5 занятий. Но потом дается не просто еще одна работа на эту же тему, а новая, по другому виду труда, или новые теоретические вопросы, а если не новые, то изучавшиеся, но не на прошлых уроках. Например, мы делаем маски из папье-маше 5 уроков. После этого ребята не занимаются папье-маше или лепкой, так как форму для маски они делали только что, а изготавливают изделия из дерева или бумаги. Точно также, выполнив модели корабля и дерева, мы не продолжаем эту работу, а делаем перерыв на несколько недель или даже месяцев и только тогда даем делать модель корабля, но уже более сложную.

Также чередуется и изучение теоретических  вопросов. Таким образом, благодаря  возвращению к одним и тем  же вопросам, но на новом уроке, весь учебный материал уроков творчества является «текущим»: ученик любого класса в любой период учебного времени в той или иной степени связан со всеми этими вопросами при выполнении  практических или творческих работ.

3.Периодическое  многократное  повторение по-разному организованного  изучаемого материала. Для прочного и осмысленного освоения каждого изучаемого вопроса нужно 100-200-кратное посторенние его в различных вариантах и комбинациях на протяжении минимум полутора-двух лет. Сам принцип работы, заложенный в основу уроков, предполагает повторение одних и тех же вопросов, причем немногочисленных, в течении трех лет обучения. Но повторяются они не однообразно, не на одних и тех же примерах, а в самых различных формах, в самых различных комбинациях, при выполнении разнохарактерных работ. Вот как, например, изучается понятие симметрии. С первых дней занятий ученик знакомится с этим понятием при изготовлении модели корабля. Он чертит корпус корабля в тетради, соблюдая при этом симметрию, затем размечает дощечку, опять соблюдая это правило, на одном уроке применяя его неоднократно в разных условиях работы. На другом уроке он симметрию выдерживает при выполнении маски, потом при волнении узора, при рисовании симметричных предметов и т.д. Таким образом, правило остается одно, а повторяется оно действительно сотни раз, о при этом ученик практически не испытывает в работе никакого напряжения. Будучи осмысленным, правило доводиться до автоматического навыка.

Эти примеры приведены из пособия «Педагогический поиск»,на страницах которого описаны методы обучения, использованные в Реутовской школе №2 на уроках творческого труда.

Также в этом пособии показано еще  много интересных и эффективных  методов обучения, вот некоторые  из них:

4.Опорные схемы. На определенном этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными на уроке, начинают отставать. Почему это происходит? Ведь в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы.

Итак, серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной  наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо освоенных  навыков надо строить свои суждения. А это часто у некоторых  учеников не получается. Они не могут  не понять с первого урока, ни освоить  быстро. Это и обуславливает проявление, а затем и нарастание пассивности.

Включить каждого ученика в  активную деятельность на всех уроках, довести представление по изучаемой  теме до формирования понятий, устойчивых навыков, вот цель успешного обучения. Помогают ее достичь так называемые опорные схемы.

Опорные схемы- это выводы, которые рождаются на глазах ученика в момент объяснения и оформляются в виде таблицы, карточек, наборного полотна, чертежа рисунка. Очень важное условие в работе с опорными схемами – то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а нне висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Например:

-Схема  создается на самых первых уроках при разборе задачи в картинках: «В вазе лежало 2яблока.мама положила туда еще 3яблока, сколько яблок стало в вазе?»

Цель таблицы –оставить наглядный след первого объяснения элементов задачи. Выводу схемы сопутствуют вопросы учителя: «Что в задаче известно? Что мы знает?». Хором говорим: «Мы знаем, что в вазе 2 яблока, а мама положила туда еще 3яблока». При этом учитель заполняет рамку на доске данными задачи: условие задачи, вопрос задачи, решение, ответ задачи. Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи. На следующих уроках учитель обращает внимание детей на схему, с помощью которой дети продолжают решать задачи, также еще на дальнейших занятиях дети знакомятся с более сложными опорными схемами.

5. Комментированное управление

Дети, познавшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной  энергии, деятельной активности. Вот  почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать  пассивного отбывания времени. Активизировать учение ребят и включить каждого в работу можно с помощью комментированного управления. Когда деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик(а потом и другие учащиеся) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное обучение начиналось с первых дней  обучения в школе,  с первых шагов. Вот, например, как это происходит на уроке математики:

-Веди, Павлик!(на доске пример)

-Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2, получается 7, пишу 7. И   т.д.

По мере продвижения от I к IIIклассу комментированное управление переходит в доказательное комментированное- рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.

Комментированное управление, таким  образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. У ребят вырабатывается гармонический, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого, благодаря постоянно действующей обратной связи «ученик-учитель». В результате такой организации труда в классе создается общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становиться организатором труда товарищей, т.е. учиться и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться.

II. Опираясь на работы Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. (см. список дополнительной литературы), составьте сравнительную таблицу классификаций методов обучения.

Сравнительная таблица  классификаций методов обучения.

В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин , Ю.К. Бабанский , М.А.  Данилов, И.Ф Харламов . определяют методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся и другим основаниям.

Методы обучения - совокупность приемов  и подходов, отражающих форму воздействия  учащихся и учителя в процессе обучения.

Более подробно рассмотрим классификацию  методов обучения по И.Я.  Лернеру и М.Н. Скаткину , Ю.К. Бабанскому .

Сравнительная таблица классификации методов обучения:

В классификации М.Н. Скаткина  и И.Я. Лернера выдвигаются внутренние признаки процесса учения- характер учебно-познавательной деятельности. Ю.К. Бабанский  более полно раскрыл классификацию методов обучения, выделив методы стимулирования и мотивации обучения. И.Я.  Лернер не соглашался с выделением этого метода, т.к. по его мнению, любой метод и побуждает и мотивирует учебный процесс, а иначе он вообще не нужен. И потому не стимулирование, не мотивирование основанием классификации методов служить не может. Тот же автор не признал логические методы (их выделяет Ю.К.Бабанский) , считая индукцию, дедукцию и другие методы приемами, которые входят в состав других методов.

III. Познакомьтесь с главой «Выбор метода обучения» в пособии Н.А. Сорокина и Н.А. Шайденко «Проблемы дидактики современной общеобразовательной школы» (Тула, 1993), сформулируйте и запишите типичные ошибки, которые могут быть допущены учителем при выборе метода обучения.

Типичные ошибки, которые могут  быть допущены учителем при выборе метода обучения.

Выбор методов  обучения не может быть произвольным. Выбирая тот или иной метод  обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная  цель и конкретные задачи, которые  будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных  для достижения намеченных задач. Далее  следует целенаправленный выбор  оптимальных путей, позволяющих  наилучшим образом осуществить  познавательный процесс. 
Выбор метода обучения зависит от: 
1. Общих целей образования, воспитания и развития и ведущих установок современной дидактики. 
2.  Особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы. 
3.  Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемой ею спецификой требований к отбору общедидактических методов. 
4. Цели, задачи, содержания материала конкретного уровня. 
5. Времени, отведенного на изучение того или иного материала. 
6.  Возрастных особенностей учащихся, уровня реальных познавательных возможностей. 
7. Уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности, развития). 
8. Материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств. 
9. Возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств. 
В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения, тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.  В современных образовательных учреждениях существует проблема в построении урока. Многое зависит от учителя, от его постановки основных задач, требований в усвоении материала, умения использовать наглядных пособий на уроке. Также от его умения владеть методиками и методами обучения. Но все равно в работе учителей можно увидеть некоторые ошибки при выборе метода обучения.  Типичные ошибки мы можем встретить в работе начинающих учителей.