Приемы дифференцированного обучения в развитии коммуникативной компетенции

2.2. Уровни определения коммуникативной компетенции учащихся

На начальном этапе знакомства с классом нами была проведена «Методика выявления коммуникативных умений учащихся».

Особенностями данной методики, направленной на выявление уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся, является отслеживание коммуникативных умений учащихся. Вместе с тем данная методика позволяет максимально проанализировать самостоятельность, решительность и организаторские умения школьников, обусловленные применением в общении с взрослыми и со сверстниками.

Для более успешной работы по развитию у младших школьников коммуникативной компетенции, отслеживанию ее совершенствования нами были определены уровни сформированности данной компетенции. Это:

Первый уровень (низкий) - учащиеся не способны реализовать коммуникативные умения и качества в необходимой для успешного решения коммуникативных задач степени. Для данного уровня характерна низкая оптимальная и неоптимальная самооценка. В межличностных отношениях возможно проявление авторитарности, эгоистичности, агрессивности, подозрительности, подчиненности, зависимости; низкий уровень эмпатийных способностей, а также неконструктивные типы поведения.

Второй уровень (средний) предполагает наличие развитых коммуникативных способностей, хотя иногда школьники испытывают затруднения в реализации коммуникативных способностей и умений. Например, в учебной ситуации, среднюю и ниже среднего оптимальную самооценку, межличностные отношения основываются на дружелюбии и альтруистичности, но могут проявляться и подозрительность, подчиненность, зависимость; средний уровень эмпатийных способностей, в поведении выбирает конструктивные стратегии, а также приспособление и уступку.

Третий уровень (высокий) предполагает наличие развитых коммуникативных способностей у учащихся, высокую и выше среднего оптимальную самооценку, межличностные отношения основываются на дружелюбии и альтруистичности, высокого уровня эмпатийных способностей, в поведении выбирает конструктивные стратегии.

2.3. Анализ результатов методики

 Результаты методики показали, что уровень коммуникативных умений учащихся на данном этапе соответствуют среднему уровню. Об этом свидетельствуют следующее: наличие развитых коммуникативных способностей, поведение имеет конструктивные стратегии, а также приспособление и уступку.

Как видим из приведенных  исследований, условия учебного процесса направлены на развитие коммуникативной компетенции школьников. Однако с полным основанием мы можем утверждать следующее: при более планомерном использовании элементов дифференцированного обучения в процессе урока русского языка возможно в большей степени избежать затруднений в реализации коммуникативных умений учащихся в различных нестандартных ситуациях. Под данными ситуациями мы понимаем следующее: беседу с учащимися по интересующим их темам (связь с жизнью), анализ предложенной ситуации, анализ (самоанализ) творческих работ, формулирование вопросов относительно научных тем, создание диалогов-споров, диалогов-доказательств (опровержений) и т.д.

2.4. Описание дифференцированных заданий по русскому языку

Мы сочли необходимым  осуществить подбор дидактического и «опорного» материала, направленного на развитие связной речи учащихся в рамках учебной ситуации, являющейся одним из действенных способов развития коммуникативной компетенции.

По нашему мнению, подобные задания способствуют не только более  прочному освоению учебного материала  учениками, но и позитивно влияют на их общий уровень развития.

Представляем подборку заданий.

1. Составление предложений, выражающих субъективное мнение ученика относительно изучаемого научного вопроса (рефлексия). То есть при составлении данных предложений ученик высказывает свое мнение по применению знаний по пройденной теме вне учебного процесса. Данная работа предусматривает два вида работы – это устная и письменная. При устном составлении предложений сильными учащимися в работу непроизвольно включаются слабые ученики, опровергая или поддерживая их точку зрения. Письменная работа предполагает действия сильных школьников.
2. Составление аналитического текста по сюжетной картинке. В данном задании учащиеся представляют анализ картины в виде текста. Предусматривается в большей мере работа сильных учеников.
3. Продолжение заданной ситуации, раскрывающей поведение субъектов речи, их отношение к явлениям действительности  и т.д.

Например, задана ситуация: После долгой разлуки встретились два друга, о чем они будут говорить?

4. Составление вопросов учащимися, направленных на более прочное, углубленное понимание ими научного знания. Рассматривает работу как слабых, так и сильных учащихся. Предполагается, что при проведении данной работы сильные дети составляют вопросы, а слабые отвечают на поставленный вопрос и приводят собственные примеры. После чего сильные анализируют ответ своего товарища.

Приведем пример. Вопрос: Какие предложения по цели высказывания мы используем, если выражаем чувство радости и восторга? Ответ: При выражении чувства радости и восторга мы используем восклицательное предложение, например, Ура! Дождь кончился! Анализируя данный ответ можно сказать, что он построен верно и полно. Пример приведен правильно и соответствует поставленному вопросу.

2.5. Анализ результатов педагогической деятельности

Нами была организована работа, направленная на развитие коммуникативной  компетенции через дифференцированный подход в обучении. Первый этап содержал творческие задания, направленные на развитие речи, как для слабых, так и для сильных учащихся. При работе были учтены различные особенности школьников. Разработаны задания с учетом низкого, среднего и высокого уровня.

Работа со слабым учеником предусматривает задания более легкой сложности. Работа со средним учащимся Рассматривает задания средней сложности. А работа с сильными школьником предполагает задания творческого характера, но при этом все задания должны быть посильны для самих детей.

На заключительном этапе  была повторно проведена «Методика коммуникативных умений учащихся». Полученные результаты показали, что уровень со «среднего» повысился до «выше среднего».

Динамику изменения коммуникативных умений учащихся можно увидеть на ниже приведенной диаграмме.     

                 

Мы видим, что уровень коммуникативных умений повысился на два процента. И применяемые нами задания влияют на развитие коммуникативных умений учащихся.

 

Выводы по второй главе

Изучив опыт дифференцированного  обучения в методической литературе и применив его на практике, мы можем сделать следующий вывод: данный подход в обучении школьников позволяет максимально учесть психологические и умственные особенности обучающихся. Это является одним из необходимых факторов, отвечающих за максимально положительную динамику коммуникативной компетенции учащихся.

Используя элементы дифференцированного подхода в обучении, мы заметили динамику развития учащихся по следующим показателям:

• больший интерес к учению;
• поиск познавательной деятельности;
• развитие успешного общения друг с другом;
• взаимообучение и самообучение;
• проявление большей активности «слабых» учеников;
• критический самоанализ учебной деятельности.

     Приведенные  выше показатели доказывают наличие  в учебной деятельности ученика  4-го класса условий, направленных на дальнейшее, более планомерное, развитие коммуникативной компетенции.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школьное общение требует  от ученика решения новых коммуникативных  задач. Поэтому необходимо развивать общение с взрослыми и со сверстниками, максимально применяя для этого учебную ситуацию.

         Деятельностью в период учебной практики мы показали, что развивать коммуникативную компетенцию возможно и целесообразно путем применения на уроках русского языка элементов дифференцированного обучения.

Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка.

Таким образом, используя элементы дифференцированного обучения в процессе уроков русского языка, учитель создает условия для становления активного, самостоятельного ученика, что, в свою очередь, развивает грамотного носителя родного языка.

 

Список используемой литературы

1. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе // Начальная школа – 2004. – №2.
2. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе // Начальная школа – 2002. – №6.
3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В., Что такое коммуникативные способности // Клюева Н.В., Касаткина Ю.В., Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов/Художники Соколов Г.В., Куров В.Н. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.
4. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа – 2002. – №1.
5. Рогов Е.И.Помощники и враги коммуникации // Рогов Е.И. психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.
6. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 144с.
7. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа – 2004. – №5.
8.    http://www.erudition.ru/referat/printref/id.35293_1.html
9.    http://pervoklassnik/resobr.ru/archive/year/articles/2182/
10. http://www.rusnauka.com/SND_2007/Pedagogica/18304.doc.htm
11. http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200701101
12. http://www.4stupeni.ru/stady/metod/601-differencirovannoe-obuchenie-v.html
13. http://portal.loiro.ru/index.php?module=articles&action=view&cid=402&id=141
14. http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,8885/Itemid,343/