Приемы дифференцированного обучения в развитии коммуникативной компетенции

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование коммуникативной компетенции и дифференцированного подхода………………………………………………..5

1. Понятие и структура коммуникативной компетенции…………….......5

1.2. Дифференцированный подход на этапе закрепления изученного материала ………………………………………………………………………………….....7

ГЛАВА 2 Деятельность учителя, направленная на развитие коммуникативной компетенции у учащихся 4-го класса………………………………………….10

2.1. Этапы педагогической деятельности…………………………10

2.2. Уровни определения коммуникативной компетенции учащихся……..10

2.3. Анализ результатов методики……………………………………………..11

2.4. Описание дифференцированных заданий по русскому языку………….12

2.5. Анализ результатов педагогической деятельности……………………...13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………16

Список используемой литературы…………………………………………….17

 

ВВЕДЕНИЕ

Общение выступает необходимым  условием жизни людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических  функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. «Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. Иными словами можно сказать, что общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации» [8; 25].

  Учебная деятельность школьника во многом зависит от коммуникативных знаний, умений, навыков. Для более успешного их развития целесообразно использовать дифференцированный подход, в частности. Такая деятельность в рамках урока позволяет педагогу учесть способности учащихся, поднять уровень одних и при этом развивать уровень других.

Цель данной работы – показать эффективность приемов дифференцированного обучения на уроках русского языка для развития коммуникативной компетенции младших школьников.

Цель предполагает решение следующих задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения и коммуникативных способностей учащихся.
2. Рассмотреть понятия «дифференцированное обучение», «коммуникативная компетенция».
3. Определить уровень коммуникативных способностей учащихся.
4. Подобрать приемы дифференцированного обучения, направленные на развитие коммуникативной компетенции учащихся.
5. Апробировать приемы дифференцированного обучения на уроках русского языка в период педагогической практики.

Объект исследования: развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка.

Предмет исследования: приемы дифференцированного обучения в развитии коммуникативной компетенции.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список используемой литературы.

В первой главе рассматриваются следующие вопросы:

1. Понятие и структура коммуникативной компетенции.

2. Дифференцированный подход на этапе закрепления изученного материала

Во второй главе рассматривается возможность использования дифференцированного подхода, способствующего развитию коммуникативной компетенции, на уроках русского языка при изучении новой темы и ее закреплении.

В заключении обобщены результаты представленного исследования.  
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование коммуникативной компетенции и дифференцированного подхода

1.1. Понятие и структура коммуникативной компетенции

Компетенция (от лат. – competentia – принадлежность по праву) определяется в словарях, во-первых, как «обладание знаниями, которые позволяют судить о чем-либо и, во-вторых, как обладание какими-то полномочиями» [10; 2].

Коммуникативная компетенция  – ситуативная адаптивность и  свободное владение вербальными  и невербальными средствами социального  поведения.  

Понятие коммуникативной компетенции предполагает, что человек осознаёт собственные потребности и ценностные ориентации; свои перцептивные умения, то есть способность воспринимать окружающее без субъективных искажений; готовность воспринимать новое во внешней среде; свои возможности в понимании  норм и ценностей других социальных групп и культур; свои чувства и психические состояния в связи с воздействием факторов внешней среды. Следует отметить, что, рассматривая структуру коммуникативной компетенции, ряд учёных выделяют коммуникативную культуру личности как систему качеств, включающих творческое мышление, культуру речевого действия,  культуру психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции младшего школьника способствует развитию его как языковой личности.

Многие психологи  определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Общение, по мнению ряда отечественных и зарубежных психологов, содержит ряд следующих составляющих: 1) желание вступать в контакт с окружающими; 2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Таким образом, взаимоотношения с окружающими и их нарушения – тонкий показатель психологического развития. Количество контактов ученика зависит от темперамента. Школьник, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения общаться, быть интересным окружающим, чувствует себя отвергнутым. Подобные ситуации, как правило, приводят к резкому понижению самооценки, робости в общении и замкнутости.

Землянухина Т.М. в структуре  коммуникативной деятельности отмечает  такие ее компоненты, как предмет, потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

«Коммуникативная потребность, по мнению многих авторов, состоит в  стремлении человека познать самого себя с помощью партнера по общению  и через его посредство. Под  мотивами общения мы понимаем те качества партнера, ради которых ребенок вступает в общение с ним. Выделены три категории мотивов общения: личностные, деловые, познавательные» [2; 51].

В результате общения младший школьник овладевает важнейшими средствами умственной деятельности. Среди них первое место принадлежит усвоению речи. Появление и развитие речи происходит в контактах с взрослыми и родственниками. А затем она начинает применяться в сфере познавательной деятельности. Применение речи в познавательной активности способствует развитию важнейших коммуникативных операций: школьник научается обобщать на словесном уровне.

Значение коммуникативной  компетенции ученика в образовательном  процессе влияет на учебную успешность. Неумение контактировать с ровесниками  сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения. Коммуникативная компетенция учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

1.2. Дифференцированный подход на этапе

закрепления изученного материала

«Современные  концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться» [1; 55]. Ш.А. Амонашвили писал, что обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет индивидуальных различий учащихся.

Дифференцированный подход – «форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности» [6; 130].

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

«1.Определение  критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2.Проведение диагностики  по выбранному критерию.

3.Распределение детей  по группам с учетом результатов диагностики.

4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6.Диагностический контроль  за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий» [1; 55].

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По словам Деменевой Н.Н., в работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученностъ и обучаемость. С точки зрения психологов, «обученностъ — это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню» [1; 55]. Достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков, способы и приемы их приобретения могут служить показателем обученности.

«Понятие «обучаемость» обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова)» [1; 55].

«Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие «обучаемость» близко к понятию «зона ближайшего развития», предложенному Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.»[1; 55].

Деменева Н.Н. предлагает различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

«Используя разные способы  организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут  сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор» [1; 56].

 

Выводы по первой главе

Коммуникативная компетенция  учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. По нашему мнению, развивать коммуникативную компетенцию можно посредством дифференцированного подхода в обучении, в частности.

Дифференцированное обучение способно создать максимально благоприятные  условия для становления личности ученика и проявления его индивидуальности.  Учет индивидуальных особенностей и познавательных возможностей учащихся обеспечивает более высокий уровень знаний, мышления, воображения, позволяет уменьшить учебную нагрузку на детей, создать ситуацию «успеха». В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения снимается вопрос дополнительных занятий после уроков. Тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.

 

ГЛАВА 2 Деятельность учителя, направленная на развитие коммуникативной компетенции у учащихся 4-го класса

2.1. Этапы педагогической  деятельности

В период педагогической практики «Пробные уроки» нами были использованы элементы дифференцированного подхода на уроках русского языка в 4 классе. Исследования были проведены на базе МОУ СОШ № 3 г. Усолья-Сибирского.

Так как наша курсовая работа связана с коммуникативной компетенцией, педагогические действия в учебном процессе мы направили на определение и на развитие уровня коммуникативной компетенции в рамках традиционного урока русского языка посредством использования приемов дифференцированного обучения.

В своей педагогической деятельности в период практики мы определили следующие этапы работы. 

1. Проведение «Методики исследования коммуникативных умений учащихся».

2. Подбор дифференцированных  заданий по русскому языку, способствующих развитию коммуникативной компетенции учащихся.

3. Внедрение дифференцированных заданий в процесс урока русского языка.

4. Повторное проведение  «Методики исследования коммуникативных умений учащихся».