Преподавание химии в контексте антропологического подхода ( на примере раздела "Неорганическая химия")

 

Содержание

 

Введение

ГЛАВА I. Особенности отбора методологической базы образования в период постмодерна

1.1 Антропологический  подход: его сущность и история  разработки

1.2 Сравнительный анализ  целей, содержания и методов  преподавания в разных образовательных стратегиях

ГЛАВА II. Опыт преподавания современного учителя химии в контексте антропологического подхода

2.1 Воспитание человеческого  в человеке – миссия современного  учителя

2.2 Опыт реализации  антропологического подхода в  деятельности учителей химии Воронежской области

Заключение

Литература

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Обращение к истокам  возникновения педагогической профессии  показывает, что стихийно протекавшие  в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях. И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом подчеркивая: «Принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот».

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, он писал,  более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое понимание в трудах его последователей: Н.Ф. Бунакова,          П.Ф. Лесгафта, К.В. Ельницкого, В.П. Вахтерова и др.

Актуальность работы заключается в том, что антропологический  подход признается наиболее существенным, адекватным данным педагогической науки  изучения образования  среди других подходов в обучении.

В последнее время во многих школах обучение приобрело статус "информатизации", "натаскивания", а воспитание обособилось на уровне классных часов и внеклассных мероприятий.

Цель исследования: выбор  теоретико-методологической базы преподавания химии в сложившихся условиях кризиса личности.

Объект исследования: теоретико-методологическая база преподавания химии

Предмет исследования: антропологический  подход в преподавании химии.

Для того, чтобы достичь  цели, нам необходимо решить следующие  задачи:

– изучить историю  развития преподавания и антропологического подхода.

– выявить сущность преподавания в контексте антропологического подхода.

– рассмотреть, как ведется  преподавание химии в контексте  антропологического подхода.

 

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД ПОСТМОДЕРНА

 

1.1 АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ЕГО СУЩНОСТЬ И  ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ

 

В истории российской общественной мысли существовали разные подходы к пониманию сущности человеческой личности. Сторонники естественнонаучного материализма пытались определять личность исключительно на базе биологических характеристик, изучения химических и физических процессов, происходящих в человеческом мозге. Сторонники марксистского подхода рассматривали личность только в социальном аспекте, как совокупность всех общественных отношений. Эти два подхода довольно интенсивно разрабатывались и становились идеологическими основаниями для различных научных направлений. Третья — духовная — составляющая не замечалась, отрицалась, не обсуждалась вообще. Однако всегда находились мыслители, которые особенно остро осознавали необходимость иного отношения к человеку. В планетарном мышлении неизменно присутствовал гуманистический характер самобытного философствования русских мыслителей.

За долгие годы развития науки содержание понятия «антропология» то резко расширялось, как совокупность всех знаний о человеке и о сфере его деятельности, то резко сужалось до знания только о частях в историческом аспекте археологических находок.

Известно, что Аристотель ввел в обиход данный термин и предложил антропологией называть науку только о духовной сущности человека.

К настоящему времени  общепринятым считается антропологический подход как философская концепция, усматривающая в понятии «человек» базовую мировоззренческую категорию, позволяющую объяснить и понять «природу», «общество» и «мышление».

В конце XIX в. русская мысль  довольно четко формулирует систему взглядов, идей о педагогической антропологии. Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский в монографии «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869), исходя из современных ему реалий, провел глубокий анализ и охарактеризовал перспективы новой науки. К. Д. Ушинский впервые употребил понятие «педагогическая антропология» в качестве особой точки зрения на воспитание человека, характерное для России, и тем самым оригинально переосмыслил европейскую философско-педагогическую традицию. Педагогическая антропология предполагает критическую оценку всевозможных схем, абстрактного философствования, неприятие бюрократического вмешательства в учебно-воспитательный процесс. Педагогика обогащается такими науками, которые направлены на познание человека.

Антропологическая ориентация в концепциях образования исходит из понимания человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Педагогические действия могут и должны соотноситься с целостностью человека, его биологической, социальной и духовной составляющими, оставляя за ним данное природой право быть субъектом образования.

Последователи К. Д. Ушинского  — Н. П. Пирогов, П. Ф. Лесгафт,       П. Ф. Каптерев и другие ученые не только продолжили исследования педагогической антропологии, но и привнесли и  развили собственные продуктивные идеи.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинквич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям.

Научный интерес к  проблеме целостности педагогического  процесса, вызванный потребностями  практики школы, возобновился в середине 70-х гг. Но ее решение было сведено  к частной проблеме воспитывающего обучения.

Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию  целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников  и др.).

 

1.2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕЛЕЙ, СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЯХ

 

Время советского единообразия педагогических взглядов и убеждений  прошло и поэтому перед всяким началом изложения гуманитарных (в том числе и педагогических) научных взглядов есть необходимость договариваться о терминах и четко обозначать свою мировоззренческую позицию.

Основой каждой образовательной  стратегии является различное в  разных мировоззренческих системах понимание природы человека (и  в первую очередь, природы ребенка)

Стратегия первая: «tabula rasa». Суть этой образовательной стратегии заключается в том, что ребенок от рождения есть «чистый лист» (tabula rasa), «бесформенный кусок глины», «незаполненный бланк», «несформированный индивид». При этом все индивиды одинаковы в своей «незаполненности», «несформированности», «бесформенности», «чистоте листа». Мало того, в ребенке от рождения нет ни доброго, ни злого, ни нравственного, ни безнравственного, ни духовного, ни бездуховного, а добрым или злым ребенок становится от того, какие взрослые руки формируют эту «бесформенную глину» или заполняют этот «чистый лист». Все дети равны в своей чистоте, бесформенности (несформированности). В «добрых» руках (и сердцах) ребенок становится (формируется) добрым, в «злых» – злым. Одним словом, «кого надо, того и наформируем» и любая кухарка сможет управлять государством, если ее правильно сформировать.

Следует заметить, что  эта стратегия свойственна не только советскому мировоззрению, она  свойственна любому материалистическому  мировоззрению. Но в советском варианте она, видимо, имела наиболее «человеческое лицо», ибо не всякое материалистическое мировоззрение способно сформулировать образовательную цель «формирования всесторонней гармоничной личности», и иметь «моральный кодекс». И истории это известно.

Таким образом, образовательной  целью любого общества с материалистическим мировоззрением (идеологией) является формирование человека, нужного (или  удобного) этой идеологии.

Стратегия вторая: «доброе семя». Суть этой образовательной стратегии  заключается в том, что в любом ребенке от рождения потенциально заложено только доброе, чистое и светлое начало. Ребенок от рождения чист, непорочен и безгреховен. Все дети равны в своей чистоте, безгреховности и непорочности. Согласно этой стратегии, ребенок не может быть от рождения капризным или упрямым, так как капризы и упрямство есть приобретенные следствия неправильных педагогических условий. «Лечить» от капризов и упрямства необходимо не ребенка, а «почву», которая деформировала «доброе семя». Такая стратегия, которую можно назвать гуманистической, практически полностью исключает наказания. Педагог должен всячески поощрять любое внутреннее самодвижение ребенка, стимулировать его, поддерживать и корректировать. Она родилась не сегодня. Учитель и врач – не врач и учитель, а только служитель природы, единственной и истинной и врачебницы, и учительницы».

Гуманистическая педагогика – это  педагогика, в которой много понятий, начинающихся на «само-»: самоактуализация, самореализация, самоопределение, саморазвитие, самодеятельность и пр. «Смысл гуманизации образования – это правильно было бы назвать не просто христианской, а православной. Цель православного воспитания состоит в восстановлении полноты, исцелении, спасении человека, цельности его душевного и духовного здоровья. А это путь к «здравию как отсутствию недуга, болезни». «Подлинное величие человека не в его бесспорном родстве со вселенной, а в его причастности Божественной полноте, в сокрытой в нем тайне «образа» и «подобия». Человек, как и Бог, существо личное, а не слепая природа».

Осуществим сравнительный анализ различных образовательных стратегий, выделив различные аспекты, важные для образования и педагогики. Первую, материалистическую стратегию  мы будем рассматривать в том  варианте, который можно назвать советским или коммунистическим. Вторую стратегию можно считать гуманистической или либерально-гуманистической. Третья стратегия соответствует христианской мировоззренческой основе и соответствует православному мировидению. Эта оговорка является необходимой, так как вторая либерально-гуманистическая стратегия вполне совместима с протестантским мировоззрением, на что будет указано ниже.

Аксиоматика видения изначальной  природы ребенка. Начнем с того, что  во взгляде на изначальную природу  ребенка ни одна из стратегий не отрицает классического педагогического принципа природосообразности. Но разные аксиоматические основания во взглядах на природу человека (и в особенности ребенка) порождают разные педагогики, разные психологии, несмотря на то, что каждая из них может утверждать и принимать основополагающий принцип природосообразности. Природосообразность (как сообразность природе человека) будет различной в зависимости от того, каковой видится педагогу человеческая природа. Даже различие ответов на вопрос о происхождении человека порождает различные педагогики. В одном случае «обезьянье» поведение человека можно оправдывать «обезьяньим» происхождением (дескать, зов предков), в другом – такое же поведение является порчей Образа и требует покаяния и исправления.

 Разберемся в принципиальных  различиях, обуславливающих взаимоисключаемость  стратегий. Согласно советской  стратегии, разные дети от рождения  одинаковы в своей чистоте  (несформированности, незаполненности). Наиболее образно эту мысль,  на наш взгляд, выразил академик А.В. Петровский: «Да, научная психология отвергает врожденность способностей. Способности – это психические особенности человека. Однако на свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Так, изготовленная на заводе индукционная катушка, через которую еще не пропускали тока, не обладает пока еще магнитными свойствами, содержит в себе лишь общую возможность намагничиваться, а также имеет ряд индивидуальных характеристик, которые могут проявиться только в процессе ее использования. Подобно тому, как с включением электрического тока возбуждаются электромагнитные свойства катушки и проявляются ее технические качества и достоинства, человеческий мозг в результате столкновения с действительностью начинает отражать окружающий мир. В процессе психической деятельности он обнаруживает свои индивидуальные качества и достоинства (т.е. способности), которые реально не существовали до этого. Прежде всего, в этом смысле можно сказать, что способности не являются врожденными».

Либерально-гуманистическая стратегия  принципиально расходится с положением том, что человек от рождения чист и бесформен (а поэтому его  надо формировать). Эта стратегия  утверждает иное: во всех детях изначально заложено «доброе» семя и качество его взращивания (педагогической поддержки) зависит от качества условий, в которое оно попало. Но при этом есть колоссальное сходство, которое роднит эти две стратегии: это знаменитое «Мы – все равны» и «Человек – это звучит гордо». Идея равенства порождает идею конкуренции и соревновательности. Обратим внимание на то, что и конкурентность в либерализме, и соревновательность в коммунизме являются значимыми педагогическими средствами личностного роста человека. И в этом отношении разница между «конкурентной борьбой» и «социалистическим соревнованием» невелика, так как и то, и другое направлено на «отстаивание индивидуальности». Ставшая классической формула «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (ставшая в гуманистических педагогических кругах не менее бесспорной чем «Свобода. Равенство. Братство») с одинаковым успехом применяется представителями и либеральных педагогических идей, и коммунистических. «В рамках личностно ориентированного образования принцип индивидуализма получает вторую жизнь, наряду с такими вечно живыми ценностями как Свобода, Демократия, Саморазвитие». Приведем некоторые, принципиальные для наших рассуждений, принципы индивидуализма: «в моральном и правовом отношении все индивиды равны и равноценны в своих правах и обязанностях перед сообществом; естественная природа человека дает основание для веры в изначальную доброту и порядочность человека». Коль речь идет о вере в определенную природу человека, то можно эти положения считать аксиоматикой гуманистическо индивидуалистической либеральной стратегии. Совершенно очевидно, что такая стратегия легко сочетается с протестантским мировоззрением, провозгласившим главным «учение об оправдании верой и равенство верующих перед Богом».