Поощрение и наказание дошкольников

3

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………...….3

1 ТЕОРЕТИЧСЕКИЕ АСПЕКТЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ   ПООЩРЕНИЙ И НАКАЗАНИЙ  В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ  В УСЛОВИИ СЕМЬИ

И ДЕТСКОГО САДА………………………………………………..5

1.1.Дошкольный возраст как этап психического развития…………5

1.2.Факторы использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников……………………………………………………….…7

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  СИСТЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ   ПООЩРЕНИЙ И НАКАЗАНИЙ  В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ  В УСЛОВИИ

СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА……………………………………13

2.1.Методика проведения исследования ………………………...…13

2.2.Результаты исследования использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников в условии семьи

и детского сада………………………………………………………..14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………..…….24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………….....27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………..….28

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Дошкольный возраст - имеет огромное значение для физического, психического и эмоционального развития ребенка. В нем выделяют три периода: младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет) и старший (от 5 до 6—7 лет).

Психологические особенности дошкольника формируются условиями жизни, которые создают для него взрослые. Он остро нуждается в любви, ласке, У него еще нет определенного круга обязанностей, он волен заниматься тем - что для него привлекательно, интересно. Большую часть времени дошкольник проводит в играх, слушании рассказов и сказок, увлекается рисованием, лепкой, конструированием. Все это — важные виды деятельности, благодаря которой и происходит психическое развитие ребенка. Сюжетно-ролевая игра занимает значительное место в жизни дошкольника.

На протяжении дошкольного детства ребенок постепенно овладевает и элементами новых для него видов деятельности — учебной и трудовой. Но окончательно они складываются в более поздние возрастные периоды.
Дошкольники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью, подвижностью. Их поведение в значительной степени ситуативно, то есть определяется тем - что происходит в данный момент.

На протяжении дошкольного возраста совершаются существенные сдвиги в развитии личности ребенка. Он начинает полнее осознавать себя, свое положение среди других людей, свое отношение к ним, их отношение к себе. Он усваивает, что значит быть мальчиком или девочкой, «хорошим» или «плохим», начинает понимать, что у него было прошлое и будет будущее. Мотивы поведения постепенно образуют систему, в которой выделяются более значимые и менее значимые. При правильном воспитании у старших дошкольников появляются высшие социальные чувства — сочувствие, сопереживание, любовь не только к близким, но и к более широкому кругу людей. Дети стремятся принести радость окружающим, завоевать их признание и ради этого преодолевают эгоистические побуждения. Зарождается осознанность поведения, развивается умение заранее намечать цели и достигать их - это ярко проявляется в детском рисовании, конструировании: от подражания готовым образцам дети приходят к созданию и последующему воплощению развернутых замыслов. Речь, служившая ребенку лишь средством общения с окружающими, начинает использоваться им и для управления собственным поведением, для его планирования.

Цель написания данной курсовой работы – исследование особенностей использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников в условии семьи и детского сада.

Объект исследования – дошкольники   в возрасте 4-7 лет.

Предмет исследования - поощрения и наказания в воспитании дошкольников.

Задачи работы:

  проанализировать литературу по проблеме исследования;

-изучить  особенности использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников в условии семьи и детского сада;

-провести экспериментальное изучение использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников в условии семьи и детского сада;

           Гипотеза исследования – с помощью поощрений и наказаний воспитатель добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка.

В соответствии с целями и задачами были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, опрос, наблюдение, тестирование, изучение передового опыта, математические методы и анализ результатов.

1 ТЕОРЕТИЧСЕКИЕ АСПЕКТЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ   ПООЩРЕНИЙ И НАКАЗАНИЙ  В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ  В УСЛОВИИ СЕМЬИ

И ДЕТСКОГО САДА

1.1.Дошкольный возраст как этап психического развития

Дошкольный возраст - является дальнейшим продолжением сензитивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с взрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. У ребенка старшего дошкольного возраста в содержание представлений о себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей. Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе - дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. Исследователи отмечают, что оценка дошкольником самого себя - во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. [6, с. 82]

  Отметим, что эмоции - играют важную роль в жизни детей: помогают принимать реальность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том - что ребенку нравится, сердит либо огорчает его. В особенности это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых - ужаса, радости и других он переходит к более сложной палитре чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоций. В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших цветов переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и так далее. Также ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в различие от двухлетнего уже может не показывать ужас либо слезы. Эмоциональное развитие дошкольника тесно связано с развитием его нравственных представлений и чувств. Приведем динамику и содержание представлений о нравственных качествах в дошкольном возрасте: 3-4 года. Складываются элементарные представления о том, что «такое отлично, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На базе примеров из опыта дитя, его конкретных поступков, развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости. 4-5 лет [19, с.80].

Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на базе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений. 5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости и, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах. 6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таковым аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость и так далее. [8, с. 43] В дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание публичного смысла нравственной нормы, формируются не лишь нравственные свойства, но и чувства. Однако психологические исследования морального развития дошкольников проявили, что знание моральной нормы - далеко не постоянно обеспечивает ее выполнение в настоящей жизненной ситуации. Часть детей, отлично зная норму справедливости - в настоящем содействии не соблюдают ее. Вместе с тем большая часть детей в настоящей ситуации - ведут себя в согласовании с нормой.

1.2.Факторы использования поощрений и наказаний в воспитании дошкольников

Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний. Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений и наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что  в идеале поощрения и наказания не нужны вообще. [9, с. 34].

Идею о том, что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: «если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными». [2, с. 151]

Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, с. 334], и Н. А. Доб­ролюбов, и Л. Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, что меры наказания «большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний». [10, с. 212]

Утопичность этих и подобных высказываний становилась очевидной при первом столкновении с грубой действительностью. Но сам факт отрицания этой действительности с ее поркой, карцером, с одной стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по его заслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением. В противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как средства «искусственного подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых «естественных» поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил домашнего задания, то «естественным следствием» этого проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами — в награду за это родители дарят ему новые книги.

Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций, связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей [17, с.11].

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации [8, с.14].

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что ис­пользование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. 

На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы [21, с.18].

От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем     успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.

Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На     мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих   в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей  — педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний [18, с.25].