Понятие «содержание образования»

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение……………………………………………………………………….3

1. Понятие «содержание образования»……………………………………..4
2. Факторы, влияющие на разработку содержания образования и теории формирования содержания образования……………………...................8
3. Документы, регламентирующие содержание образования………........14

Заключение……………………………………………………………….......20

Список использованной литературы……………………………………….21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно - эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколении, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде и формации передается ему. Образование можно представить как процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развития личности. В этом и заключается актуальность выбранной темы.

Целью данной работы является анализ содержание образования и педагогические основы его совершенствования.

 Для достижения поставленной  цели необходимо решить следующие  задачи:

1. Определить понятие «содержание образования».
2. Рассмотреть факторы, влияющие на разработку содержания образования и теории формирования содержания образования.
3. Изучить документы, регламентирующие содержания образования.

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ»

Под содержанием образования понимается педагогически - адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культур. Иначе говоря, это весь тот опыт, который передается новым поколениям.

Социальный опыт включает четыре элемента: накопленные человечеством знания, разнообразные умения и навыки, способы творческой деятельности, ценностные отношения к действительности. Усвоение первого элемента социального опыта обеспечивает формирование картины мира и вооружает знаниями как инструментом всякой деятельности. Усвоение второго элемента позволяет новым поколениям сохранить культуру, а третьего - обеспечивает ее дальнейшее развитие. Усвоение четвертого элемента социального опыта регулирует соответствие деятельности человека его потребностям и, в свою очередь, расширяет сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивы деятельности.

Содержание образования, будучи аналогом социального опыта, включает те же четыре части (их называют базисными компонентами содержания образования):

1. Уже добытые обществом знания  о природе, обществе, мышлении, технике, человеке и способах деятельности.

В структуру знания входят:

а) важнейшие понятия и термины науки;

б) научные факты, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

в) основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

г) теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними, о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

д) знания о способах научной деятельности, методах познания, истории науки;

е) критерии, или оценочные знания об установленных в обществе нормах отношения к различным явлениям повседневной жизни в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга тем, что они имеют разные дидактические функции и требуют использования разных технологий обучения. Основные функции знаний связаны с тем, что они выступают средством создания общей картины мира, инструментом познавательной и практической деятельности, основой целостного научного мировоззрения.

2. Опыт осуществления уже известных  способов деятельности, который  воплощается в выработанных человечеством  умениях и навыках (интеллектуальных  и практических).

Умения - внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Навыки - частично автоматизированные действия. Все умения и навыки можно разделить на две группы:

а) специальные, или частнопредметные (например, умения и навыки решения физических или математических задач, постановки опытов по химии и т.п.);

б) общеучебные, то есть общие для всех учебных предметов (например, составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т.п.).

  За годы учебы в школе учащиеся должны овладеть основными умениями и навыками в области познавательной, трудовой, художественной, общественной, ценностно-ориентировочной, коммуникативной деятельности.

3. Опыт творческой, поисковой деятельности  по решению новых, возникающих  перед человеком и обществом  проблем.

И.Я. Лернер выделяет несколько моментов, характеризующих творческую деятельность учащегося:

а) умение самостоятельно переносить полученные знания в новую ситуацию для решения какой-либо новой учебной или другой задачи;

б)умение видеть новую проблему в уже известной ситуации;

в) умение использовать знания, умения и навыки для того, чтобы из известного вывести или поставить новую проблему и решить ее;

г) умение использовать окружающие предметы или явления к достижению оставленной цели;

д) умение самостоятельно комбинировать уже известные способы деятельности, превращая их в новый способ;

е)   умение разбираться в структуре предмета и явления, нового текста, новой задачи и устанавливать соотношение частей структуры;

ж) умение мыслить альтернативно, то есть учитывать различные и разносторонние способы доказательств и решений;

з) умение поиска и построения принципиально новых способов решения проблем и задач, являющихся комбинацией известных.

4. Опыт эмоционально-ценностного  чувственного отношения к миру  и его объектам, друг другу  и самому себе, то есть система  эмоциональной, волевой, моральной  и эстетической воспитанности  личности.

Еще К.Д. Ушинский заметил: «Ничто - ни слово, ни мысль, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования». Воспитание культуры чувств составляет важную часть содержания образования. Ведь без эмоций нет познания, эмоции в значительной степени определяют мотивы поступков.

Итак, под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИИ НА РАЗРАБОТКУ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Еще в XIX в., например, в большинстве стран мира образование ограничивалось лишь изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию образования возрастали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования содержания школьного образования, его модернизации.

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в образовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники. 

Однако на содержание образования большое влияние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.  

Не меньшее значение при определении содержания образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание школьного образования. 

Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование. 

В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт.

 Из этого делались  следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественнонаучными знаниями, а в Качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем. 

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (мате-матики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.  

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики. 

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.