Подготовка учителя к формированию у младших школьников фонетических умений

Подготовка учителя к формированию у младших школьников фонетических умений

Важность периода обучения грамоте для дальнейшего обучения младших школьников русскому языку трудно переоценить. Хорошо известно, что знания и умения, полученные первоклассниками в первые месяцы школьной жизни, во многом определят дальнейшую успешность детей при освоении ими законов русского языка. Обучение грамоте связано не только с формированием у учащихся навыков чтения и письма. В это время закладываются очень значимые для лингвистической подготовки младших школьников фонетические умения: они обеспечивают становление всех видов речевой деятельности – чтения, говорения, слушания и письма. От хорошо развитой способности слышать звучащее слово зависит дальнейшее продвижение первоклассника в овладении правописанием, нормами культуры речи, выразительным чтением. Ученик с хорошо развитым фонетическим слухом легко различит ударные и безударные гласные звуки, а значит, вовремя отреагирует на наличие в слове орфограммы. Прислушиваясь к речи учителя, различая в ней разнообразие интонаций, такой ученик улавливает паузы, повышение и понижение голоса, что может стать основой в постижении им законов пунктуации.

Подчёркивая важность фонетических умений для дальнейшего обучения младшего школьника русскому языку, образовательные стандарты фиксируют фонетические знания и умения как основные: «Осознание единства звукового состава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных мягких и твёрдых, звонких и глухих. … Деление слов на слоги. Определение места ударения в слове». [1, c. 10].

 Однако период обучения грамоте, несмотря на достаточную методическую  проработанность, вызывает у  учителей  начальных классов трудности, о  которых упоминал ещё К.Д.Ушинский: необходимость работы со звуком  как основной единицей требует  освоения учителем  новых методических  приёмов, связанных с обучением  малышей слушать и слышать  звучащее слово, то есть с формированием  у них фонетического слуха.

На страницах всех современных букварей и азбук находит отражение специальная работа, направленная на знакомство первоклассников с системой фонетических понятий и формирование соответствующих умений. Она связана с обучением детей приёмам выделения звука и правильной артикуляции, способам слогоделения и определения места ударения в слове, то есть всем тем действиям, которые постепенно помогут школьникам освоить процесс звукового разбора – фонетического анализа.

Сложность и многоаспектность обучения грамоте, особенно в свете современных подходов к организации деятельности учащихся на уроке, требуют специальной подготовленности и от учителя.

Профессиональная подготовка учителя в вузе обеспечивается комплексом дисциплин. Однако сегодня уже недостаточно связывать эту подготовку с накоплением у будущих учителей знаний и умений, необходимых им для преподавания конкретного учебного предмета. Современная  школа диктует новые требования к выпускнику педвуза: она запрашивает специалиста, способного грамотно реагировать на быстро меняющиеся условия, в которых осуществляется его профессиональная деятельность, адекватно оценивать складывающуюся учебную ситуацию в классе, осуществлять самостоятельный и  обоснованный выбор методических решений. Это обстоятельство приводит  к необходимости в профессиональной методической подготовке учителя применения приёмов, моделирующих его профессиональную деятельность   с тем, чтобы студенты задолго до выхода непосредственно в класс приобрели опыт решения конкретных педагогических задач.

Курс методики обучения русскому языку в начальных классах своим содержанием охватывает начало усвоения младшими школьниками основ грамоты и завершается рассмотрением работы с единицами синтаксиса. В качестве средства специальной подготовки учителя к обучению грамоте первоклассников вообще и, в частности, к формированию у них фонетических умений, мы предлагаем применение специальных учебных заданий, сконструированных в задачной форме. Такие задания именуются методическими задачами, поскольку связаны с преподаванием конкретного учебного предмета.

Отличие учебной методической задачи состоит в том, что в её содержании  словесно моделируется какой-либо элемент реальной методической деятельности учителя. Если иметь в виду фонетическую работу в период обучения грамоте, то в условии методических задач смоделирована ситуация,   связанная с осуществлением учителем вместе с первоклассниками фонетической работы на уроке.

Используя методические задачи в качестве учебного средства, мы исходили из того, что ситуация,  специально смоделированная и описанная в методической задаче и успешно разрешённая студентами (самостоятельно или под руководством преподавателя) на занятиях, также успешно будет разрешена молодым учителем и в реальной методической деятельности. Очевидно, что чем разнообразнее методические ситуации, представленные студентам  в виде задач, предназначенных для анализа и последующего решения, тем богаче приобретаемый будущими учителями опыт профессиональной деятельности. Особая значимость этого опыта состоит в том, что он обретён будущим учителем в аудиторных условиях задолго до его встречи с реальными учениками, что должно снизить риск вероятных  методических ошибок.

Учебные  методические задачи при подготовке учителя в области методики русского языка могут выполнять различные функции. Прежде всего – обучающую, поскольку направлены на формирование у будущих учителей арсенала приёмов методической деятельности. Кроме того, с помощью методических задач возможно осуществление диагностики уровня сформированности у студентов профессиональных умений, необходимых для эффективного обучения младших школьников грамоте. В этом случае методические задачи будут выполнять контрольно-оценочную функцию.

Поскольку умения – это способность применять знания в практической деятельности и в изменяющихся условиях, то именно методической задаче отводится роль основного дидактического средства подготовки учителей к выполнению методической деятельности. Чем больше таких задач с разными методическими условиями решат студенты, тем более устойчивыми и в то же время гибкими будут их знания и более прочными и осознанными будут их умения.

Осуществление учителем методической деятельности возможно при выполнении им двух разновидностей методических действий.

К первой из них отнесём действия методического анализа, которые часто сопровождаются и методической оценкой. И действительно, в своей практической деятельности учитель часто подвергает анализу и оценке самые разные составляющие учебного процесса: содержание страниц учебника (лингвистический и методический их компоненты), устные ответы учеников и выполненные ими письменные задания, методические решения других учителей, в том числе и отражённые в различных средствах методической помощи учителю (рекомендациях, журнальных статьях и т.п.), отдельные фрагменты посещённых (или собственных) уроков или уроки полностью с точки зрения их логики и построения, места в учебном процессе, адекватности учебных задач и дидактического материала, способов организации учебной деятельности школьников, используемых средств обучения и т.д.

Вторая группа методических действий связана с конструированием – вопроса, задания, фрагмента урока или урока полностью. Однако любое конструирование обязательно предполагает предварительное выполнение элементов анализа: например, анализа задач, целей, условий и других особенностей учебного процесса, которые необходимо учитывать при создании методического продукта.

Для обеспечения будущих учителей опытом выполнения аналитических действий логично использовать методические задачи аналитического характера. Опыт выполнения действий конструирования студенты приобретут в процессе решения методических задач конструктивного характера. Всё сказанное в полной мере можно отнести и к процессу подготовки учителя к   обучению грамоте вообще и к его готовности к формированию фонетических умений у первоклассников в частности.

Приведём примеры методических задач аналитического характера, в условиях которых смоделированы ситуации, отражающие особенности осуществления фонетической работы в период обучения грамоте.

Методическая задача. Проанализируйте страницы нескольких букварей (азбук), предполагающих знакомство первоклассников с фонетическими понятиями. По каждому букварю  определите перечень этих понятий и последовательность их введения на уроках обучения грамоте. Сравните объём и содержание фонетической работы, реализованной в каждом из учебников. Сделайте  вывод о том значении фонетической работы, которое придают ей авторы букваря (азбуки).

Анализ учебного материала – неотъемлемая часть подготовки учителя к  уроку обучения грамоте. При имеющейся сегодня у учителя возможности выбора учебника умение анализировать учебный материал становится важным показателем лингвометодической грамотности педагога, позволяющей осуществить осознанный и методически обоснованный выбор учебника.

Методическая задача. Известно, что слог – это часть слова, произносимая на одном выдохе. В практике начальной школы традиционно существуют несколько приёмов обучения первоклассников слогоделению: подстановка тыльной стороны ладони к подбородку и произнесение слова с одновременным подсчётом опусканий подбородка; громкое произнесение слова с хлопками; скандирование – неоднократное  отрывистое произнесение слова по частям, на которые оно естественным образом распадается («Произнесём слово так, как кричат болельщики на стадионе!»); произнести слово утрированно протяжно – «позвать» слово. Опробуйте практическое воплощение каждого из названных приёмов на словах медведь, белка, Спартак, птица, синицы и решите, какой из них действительно формирует у первоклассников умение определять слоговую структуру слова, а какие лишь фиксируют результат? Какой приём выберете для своей работы?

Решение этой задачи построено на анализе методических приёмов, существующих в практике любого учителя. Однако методически грамотный отбор наиболее эффективного приёма с точки зрения задачи формирования фонетического умения – делить слова на слоги – может быть осуществлён лишь на основе предварительного анализа, который выполняют студенты, проводя своеобразный фонетический опыт. Его результат – экспериментально подтверждённый вывод: приём скандирования позволяет разделить слово на слоги фонетически одновариантно.

Часто методический анализ сопровождается  действиями оценки. Ярче всего эта ситуация проявляется в анализе и оценке ответов учеников или качества выполнения ими заданий. Адекватная оценка формируется у будущего учителя в процессе решения определённой группы методических задач.

Приведём пример методической задачи, построенной на анализе   рассуждений первоклассников.

Методическая задача.  Проанализируйте несколько рассуждений первоклассников при определении ударения в слове. О несформированности каких умений свидетельствуют допущенные учениками ошибки? А какие действия    свидетельствуют об осознанности их выполнения? На основе каждого примера попытайтесь сделать вывод о системе работы учителя по формированию у учеников умения определять место ударения. Задумайтесь: как может повлиять на успешность дальнейшего обучения русскому языку первоклассника его неумение определять место ударения в слове?

1. – Бара-а-рабан… Нет, так не говорят…Бара-а-а-бан, бара-а-а-бан… Так тоже не говорят. Бараба-а-ан, бараба-а-ан! Вот теперь правильно! Бараба-а-ан. Ударный третий слог.
2. – Это кло-о-оун? Это кло-о-оун?... А если шёпотом спросить? (Произносит шёпотом: это кло-о-оун?). Так же получилось. Значит, правильно. Ударение падает на О.
3. – Ма-ри-на! Нет, это я на слоги разделила… А надо ударение определить. Мари-и-ина, Мари-и-ина! Ударение падает на И.
4. Ученик про себя прочитал написанное в прописи слово аист, задумался и над второй буквой  поставил знак ударение.

В процессе своей методической деятельности учитель часто   анализирует готовые методические решения – урок коллеги, рекомендации  из пособий для учителей и сборников дидактического материала и т.п. Умение анализировать и оценивать обеспечивают учителю осознанный и методически грамотный выбор способов обучения младших школьников. Методические задачи, решение которых предполагает выполнение студентами действий анализа и оценки методических решений, будет способствовать накоплению у будущих учителей положительного методического опыта и вдумчивого и осторожного отношения к методическим рецептам.

Анализ готовых методических решений – первый шаг к профессиональной рефлексии.

Овладение будущими учителями приёмами анализа собственной методической деятельности в целом и оценки качества созданного отдельного методического продукта – вопроса, задания, урока –  обеспечивается решением специальных методических задач, в условии которых отражены примеры готовых методических продуктов, как образцовых, так и требующих корректировки. Выявление методических погрешностей разного свойства, допущенных “виртуальными“ учителями, а также грамотные методические решения, добавленные студентами в копилку своего опыта, должны способствовать    постепенному формированию у будущих педагогов  профессиональной самооценки.

 Приведём пример методической задачи, решение которой предполагает анализ известных методических решений, существующих в практике учителя начальных классов.

Методическая задача. Учителя пользуются различными способами предъявления слова для звукового анализа: показывают предметную картинку или предмет, а анализу подлежит слово, которое этот предмет называет; загадывают загадку – тогда анализу подлежит отгадка; произносят строчку из известного детям стихотворения и пропускают слово, которое надо проанализировать; печатают слово на доске или составляют из букв разрезной азбуки – после его прочтения ученики проводят его фонетический разбор; просят учеников найти слово на букварной странице, прочитать его и затем проанализировать. Выберите тот способ, который  органичнее подводит первоклассников  к выполнению первого действия фонетического анализа: «Скажи и послушай слово».