Педагогические тесты и их содержание, структура, формы и виды. Функции тестов

В педагогике (с учетом существующих в немецкоязычных станах методов) наиболее распространена, как отмечает К. Ингенкамп, следующая классификация: тесты школьной успеваемости; тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе; тесты интеллекта и профессиональной пригодности; комбинированные тесты успеваемости и профессиональной пригодности; тесты на внимание и умение концентрироваться; социальные тесты. К. Ингенкамп вводит понятия «формальные» и «неформальные» тесты школьной успеваемости. Для «формальных» тестов он использует обозначения « тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу» и «тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии». В основе такого разграничения лежат следующие пояснения. На протяжении многих десятилетий тесты школьной успеваемости создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнивать с результатами тестирования всей соотносительной группы (чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это были социальные относительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался «ориентированным на норму» или «стандартизированным»

Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируются преподавателями для использования в своем классе, в своей педагогической практике, т. е. они малозатратные и непригодны для межрегионального использования.

В исследовании отечественного ученого-педагога А.Н.Майорова приводится классификация тестов (без подразделения их на педагогические и психологические) по следующим одиннадцати основаниям: 1) по процедуре, выделяя стандартизированные и нестандартизированные тесты; 2) по назначению; 3) по средствам, используемым в процессе тестирования; 4) по количеству обследуемых; 5) по форме ответа; 6) по ведущей ориентации; 7) по степени однородности задач; 8) по характеру действий; 9) по направленности; 10) по виду нормирования; 11) по характеру ответов на вопросы.

По признаку содержания и структуры педагогического теста В.С. Аванесов выделяет следующие их виды:

1.Гомогенный  тест, который представляет  собой систему  заданий возрастающей  трудности, специфической  формы и определенного  содержания для  объективного, качественного  и эффективного  метода измерения  уровня подготовленности  учащихся по одной  из учебных дисциплин.2. Гетерогенные тесты, которые создаются  для измерения  знаний по нескольким  учебным дисциплинам  сразу. 3. Интегративные  тесты, которые используются  для общей диагностики  подготовленности  выпускников школ  посредством предъявления  таких заданий, ответы  на которые требуют  синтезированных  знаний по двум  и большему числу  учебных дисциплин. 4. Адаптивные тесты, в которых задания  предъявляются по  одному, посредством  компьютера, не в  порядке возрастающей  трудности а в зависимости от ответа испытуемого на предыдущее задание.

С точки зрения возможной интерпретации тестовых результатов В.С. Аванесов выделяет еще 3 вида тестов: 1) с чисто содержательно - ориентированной интерпретацией результатов; 2) с критериально - ориентированной интерпретацией результатов; 3) с нормативно - ориентированной интерпретацией результатов, называя их еще традиционными тестами. Ведущая идея такого теста - минимальным числом заданий за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся. По существу, это идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний.

П. И. Пидкасисый предлагает различать тесты по видам целей обучения. Ссылаясь на имеющиеся четыре таксономические категории целей образования, он определяет и соответствующие им типы тестов. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий -всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном - это решения типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умений давать самостоятельную критическую оценку изученного, четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации предлагается своя классификация видов и вариантов педагогических тестов, включающая в себя следующие: предтест, субтест, тестовая батарея, стандартизированный тест, гомогенный и гетерогенный тесты, коритериально-ориентированные и нормативно-ориентированные, тесты мономорфный и полиморфный, тест мощности, тест скорости, смешанный тест, репетиционный, тест достижений, аппаратурный тест. Кроме того, вводится понятие «параллельные варианты педагогического теста» - такие тесты, которые имеют одинаковые статистические характеристики.

Проанализировав такой «разброс» классификационных оснований тестов, мы в своем исследовании опирались, использовали и руководствовались следующими принципами классификации тестов:

а) в области исследования - тесты школьной успеваемости (по К. Ингенкампу);

б) по процедуре - стандартизированные тесты (по А.И. Майорову);

в) по содержанию, структуре и инерпретации тестовых результатов: гомогенный, содержательно-ориентированный тест, критериально - ориентированный, нормативно-ориентированный тест по В.С. Аванесову и В.Г. Кузнецову.

С точки зрения интерпретации тестовых результатов под содержательно-ориентированным тестом понимается «соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в генеральной совокупности».

Гомогенный педагогический тест основывается на содержании

какой-либо одной дисциплины. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины. Гомогенный тест может быть как нормативно-ориентированным, так и критериально - ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе (В.Г. Кузнецов).

Критериально - ориентированный педагогический тест позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. За точку отсчета при определении успеваемости в этом случае принимается не характеристика выполнения заданий испытуемыми, образующая нормальное распределение, а конкретная область содержания учебной деятельности. Это позволяет, по мнению А. Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то, «что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других». Исследованиями Д. Вилфорда, В.Г. Кузнецова и др. установлено, что использование критериально - ориентированных тестов существенное значение приобретает для контроля текущей, промежуточной и итоговой успеваемости обучающихся. Преподаватели могут использовать результаты критериально - ориентированных тестов с целью правильной оценки уровня подготовки учащихся (студентов), а также с целью определения качества тех или иных программ обучения. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости студентов, вовремя определять недостатки в их подготовке. Преподаватели и руководители учебных заведений отмечают, что результаты критериально - ориентированных тестов особенно полезны при диагностике недостатков обучении, а также в итоговой и промежуточной аттестации учащихся.

Нормативно - ориентированный педагогический тест используется для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых. Цель этого теста: сравнить учебные достижения тестируемых друг с другом и/или оценить эти достижения относительно тестовой нормы, которая определяется или предварительно по результатам тестирования на представительной выборке, или после проведения самого тестирования на основании его результата.

Анализ целей и задач критериально - ориентированных и нормативно-ориентированных тестов показывают, что они существенно отличаются друг от друга. Однако с первого взгляда на сам тест довольно трудно определить, какой из этих двух типов имеет место. Исследованиями Д. Вилфорда и В.Г. Кузнецова установлено, что обозначенные виды тестов различаются по целям, используемым шкалам, распределению индивидуальных баллов, уровню детализации области содержания, статистическому анализу, надежности и валидности теста.

Критерии качества теста. Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность (В.С. Аванесов, С.И. Денисенко, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалева, В.П. Левин, А. Н. Майоров, Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур, В. А. Хлебников, М.Б. Челышкова).

Надежность. Надежность теста как один из критериев качества теста показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление. Качественный тест, отмечает Н.А. Майоров, не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Надежность определяется, как правило, после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста. Согласно исследованиям А.Н. Майорова, надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех (состояния испытуемых, их отношения к процедуре тестирования и т.д.). Сущность термина «надежность» А.Н. Майоров раскрывает с позиций психологии. Этот термин применяется в двух значениях. Тест называется надежным, если он является внутренне согласованным. Тест также называется надежным, если он дает одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании (ретестовая надежность). Внутренняя согласованность - это характеристика теста, указывающая на степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого качества (т.е. все задания теста должны определять тестируемое качество).

Метод повторного тестирования (ретестирование) является основным при определении надежности психологических тестов. Для достижений, согласно А. Н. Майорову, наиболее приемлем метод определения надежности при тестировании параллельной формой теста. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе составления тестовых заданий в ходе исследования.

Валидность. Сущность этого понятия раскрывает, насколько полученные в результате тестирования результаты соответствуют объективной реальности. В современной тестологии, согласно исследованиям А. Н. Майорова, выделяют следующие виды валидности: очевидная ва-лидность; валидность по содержанию (содержательная); конструктная (концептуальная); валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность); сравнительная или конкурентная валидность.

В нашем исследовании мы учитываем особенности обозначенных видов валидности, но в основном опирались на определения разновидностей валидности (критериальная, сопоставительная, прогностическая, содержательная, факторная), которые даны в материалах Центра тестирования Минобразования Российской Федерации. Основным предметом нашего внимания в ходе исследования была содержательная валидность.

Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их проводит или условий проведения. При определении объективности теста мы опирались в ходе работы на результаты исследований В.С. Аванесова, согласно которым условиями повышения объективности тестирования является повышение уровня обоснованности как самих тестов, так и методов их разработки, использования современной техники хранения и передачи тестовых материалов, последовательная работа по устранению возможностей намеренного искажения результатов и других компонентов тестового процесса.

Тестовые задания и их классификация. Педагогический тест представляет собой, как отмечалось выше, систему заданий специфической формы. Анализ научно-педагогической литературы показал, что исследованиями отечественных ученых изучены особенности содержания этих заданий, их классификация. Так, В.И. Огорелков в исследовании в 70-х годах вводит следующую основную классификацию тестовых заданий: 1. Элективные (от лат. Electus - выбор) как задания с выбором ответов. 2. Инвентивные (от лат. Inventum - выдумка, изобретение, конструирование) - как задания со свободно конструируемым ответом. Позднее элективные задания стали называться тестовыми заданиями закрытой формы, а инвентивные - открытой формы.

Теоретический и практический интерес в русле задач нашего исследования представляет классификация тестовых заданий, разработанная В.С. Аванесовым. В.С. Аванесов выделяет следующие виды тестовых заданий закрытой формы:

- Задания  с двумя ответами, задания с тремя  ответами, задания  с четырьмя ответами, задания с пятью  ответами. У каждого  вида своя целевая  задача, например, «основная  цель заданий закрытой  формы с двумя  ответами - быстро  проверить ориентированность  учащихся в данной  дисциплине. Это было  важно в профориентационной работе, для самопроверки, при предоставлении документов для приема в учебное заведение. Задачи с двумя ответами уже на самом раннем этапе позволяют оценить, хотя бы примерно, общую подготовленность и принять решение об уровне подготовленности. Задания с четырьмя ответами обладают большими возможностями в смысле снижения вероятности отгадать правильный ответ.

- Задания  на соответствие, суть которых заключается  в необходимости  установить соответствие  элементов одного  множества элементам  другого.

- Задания  на установление  правильной последовательности. Эти задания используются  для проверки владения  последовательностью  действий, процессов, операций, суждений, вычислений и т.д., т.е. для оценки  уровня профессиональной  подготовленности.

Тестовые задания открытой формы В.С. Аванесов подразделяет на следующие: