Педагогические технологии обучения в системе общего начального профессионального образования

26

между учебной деятельностью  и деятельностью профессиональной.

Различия между учебной  и профессиональной деятельностью

Первое противоречие между  учебной деятельностью (=УД) и профессиональной (=ПД) заключается между абстрактным  предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в  контексте производственных процессов  и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.

Второе противоречие –  между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным  учебным дисциплинам и кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитию интереса студента к будущей  профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это  противоречие через установление межпредметных  связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели  общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления  о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю  специалиста.

Третье противоречие между  вовлеченностью в процессы профессионального  труда всей личности специалиста  на уровне творческого мышления и  социальной активности и опорой в  традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения.

      27

Основная нагрузка ложится  на память, и в этом смысле, действительно, повторение – мать учения. Если студент  и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря  ей. Мышление – это обращение  к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в  производственной деятельности. В отличие  от студента специалист действует по-другому.

Пятое противоречие – между  пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией специалиста  в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести  за них ответственность.

Шестое противоречие –  между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый  социальный опыт, а личностный смысл  для него имеет использование  этих знаний в предстоящей деятельности как средства.

Период адаптации выпускников  вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает  легче, чем социальная (вхождение  в коллектив, приобретение навыков  общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.

Контекстное обучение ориентируется  на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения  задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное  обучение рассматривает учение и  труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной  и той же деятельности в генезисе.

Основной характеристикой  учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы  новых и традиционных форм и методов  обучения, является моделирование на языке знаковых средств 

                  28

предметного и социального  содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах  воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры  его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и  противоречивости. Именно в ходе анализа  ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии  и пр.) студент формируется как  специалист и член будущего коллектива.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых  форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся  в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие  модели: семиотические, имитационные, социальные.

Семиотические обучающие  модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку  знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых  выполняются задания, не требующие  личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.

В имитационных обучающих  моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей  профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда  студент включает себя в ситуацию решения каких-то

        29

профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается  предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет – КОНТЕКСТ.

В социальных обучающих моделях  задания должны выполняться в  совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два  и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в  деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном  проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через  которые студент осваивает профессию  как часть культуры, осмысляет  свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим  ценностное отношение личности к  труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.

В ТКО содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называем базовым, а социальное – фоновым. К фоновому относят  содержание этики, экологии, истории  культуры и т.д., все, что формирует  мировоззренческие и социальные качества специалиста.

Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально  приблизить содержание и процесс  учебной деятельности студентов  к их дальнейшей профессии. В разнообразных  формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет  эффективно осуществлять общее и  профессиональное развитие будущих  выпускников.

Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в 

           30

процессе обучения три  основные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы  к другой обусловливается логикой  контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация  и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны  профессиональной деятельности, включая  социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.

Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может  быть реализована через «профессиональный  контекст». В данном случае под «профессиональным  контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических  форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы  профессионального труда.

Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего  нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего  технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует  морально-этические правила и  нормы поведения и взаимоотношений  специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические  качества и характеристики.

В соответствии с основными  положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного 

     31

моделирования в учебном  процессе предметного и социального  содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

- обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;

- сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;

- использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

- обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);

- обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.

Реализация этих требовании дает возможность проектировать  целостный учебный процесс, в  котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого  участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность  и материально-технические условия  обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и  методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

32

 

Заключение

Тема изучения педагогических технологий обучения актуальна в  современной педагогике, поскольку  позволяет оптимизировать педагогический процесс для достижения наивысших  результатов.

К сожалению, в настоящий  момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система  без диагностических целей и  объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы  перейти к более перспективной  педагогической системе, например, с  типом управления обучением «малые группы», необходимо специальное ее проектирование и совершенствование  до такой степени, когда гарантировано  соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование  педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и  точное воспроизведение, гарантирующих  успех педагогических процессов.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического  процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного  единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном  из них автоматически вызывают изменения  других. Педагогическая технология в  отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации  деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования  и объективного контроля качества педагогического  процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

Функция технологии – в  переносе опыта, использовании его  другими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка  ее разработчика. Состав технологии –  не совокупность методов, а продуманность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные

33

 

устойчивые связи сторон педагогического процесса. Чтобы  сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности педагога и обучаемого должны быть прописаны не только конкретно, но и абстрагировано, в обобщенном виде.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

      34

Литература 

1.  Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество В.А. Кан-Калик, И.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990.

2.  Кларин, М.В. Технология обучения : идеал и реальность / М.В. Кларин. – Рига: «Эксперимент», 1999.

3.  Сухомлинский, В.А. Антология гуманной педагогики [Текст] / В.А. Сухомлинский. – М., 1997.

4.  Шевченко, С.Д. Школьный урок: Как научить каждого / С.Д. Шевченко. – М.: ВЛАДОС, 2004.

5. Интернет: http://www.krskstate.ru/krao/nachprof

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  35

     Министерство образования науки РФ

Академия гуманитарных наук и образования (Омское отделение)

Негосударственное образовательное  учреждение высшего профессионального

образования «Омская гуманитарная академия»

Социально – экономический  факультет

Курсовая работа

По дисциплине: Современные теории и технологии  начального образования

За 4 курс, 8 семестр

Тема: «Педагогические технологии обучения в системе общего начального профессионального образования».

Форма контроля: курсовая работа

  Выполнила:

  Студентка 4 курса

  Направления: Педагогическое  образование

  Форма обучения: заочная

   Профиля: Начальное  образование

Косс И.Н.

   Проверила :

   Оценка:

   «        »                    

  Азово  2013 г.