Особенности социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях детского лагеря

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. «И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения»29.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.). Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Психолог, воспитатель, социальный педагог, работающий с детьми в таких учреждениях, должен отдавать себе отчет в том, что все это — лишь часть общей картины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного большая, — это внутренний мир ребенка, который трудно поддается диагнозу, коррекции, но очень сильно влияет на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности.

«По мнению зарубежных психологов, причины психологических травм объясняются с точки зрения четырех понятий: смерти, свободы, изоляции, бессмысленности. На протяжении жизни у человека вырабатывается психологическая защита в виде базовых иллюзий, таких как чувство собственного бессмертия, простоты устройства мира. Человек не может жить без иллюзий»30. Они помогают ему верить в будущее, находить силы для достижения поставленных целей, переживать трудности, противостоять им.

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. «По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности»31:

отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;

эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;

среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте — счастливая семейная жизнь, на втором — материальное благополучие, на третьем — здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт — один из источников стресса;

«подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска — те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;

повышенный уровень тревожности и агрессивности;

стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;

•искажение направленности интересов — свободное время препровождение в подъезде, на улице — только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.).

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к данной категории, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны; несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой — боятся этой самостоятельности. Воспитание вне семьи - является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию32.

Сегодня в детских домах, школах-интернатах, профессиональных училищах, в вузах области живут, воспитываются и учатся подростки, оставленные родителями и нуждающиеся в социально-педагогической поддержке. В своей работе в лагере нам пришлось столкнуться с этими учреждениями. Опыт работы в других лагерях был получен с детьми, воспитываемыми в семьях и поэтому пришлось перестроить всю работу с учетом особенностей детей. В деятельность были положены некоторые принципы, которые мы считаем сущностными. Они таковы:

комплексность работы с воспитанниками, оказание им социальной, психологической, правовой, медицинской, педагогической помощи;

объективность в подходе к детям и подросткам, способность принимать решения непредвзято, с учётом особенностей ситуации, но никак не поведения нашего подопечного;

коммуникативность и корректность в отношении воспитанников, настроенность и членов организации, и социальных педагогов на понимание, сострадание, добро, соучастие в судьбе молодого человека;

преемственность между подготовкой к самостоятельной жизни, которую ведут в интернатных учреждения;

принятие реальной действительности во всех её проявлениях, отказ от декларативных рекомендаций, громких, пустых лозунгов;

учёт возрастных, индивидуальных особенностей воспитанников, обусловленных продолжительным пребыванием в условиях социально изолированной среды интернатных учреждений;

непрерывность педагогического воздействия.

Жизненное благополучие, успех воспитанников во многом зависят от их социальных контактов, социальной грамотности, умения влиться в новый коллектив. Поэтому в работе большое внимание уделялось педагогике отношений.

Важнейшим показателем и необходимым условием социализации ребёнка школьного возраста считается его способность к обучению. В первую очередь — вербальному (с помощью слова). Учебные предметы, в основе которых лежат невербальные способы познания мира — труд, рисование, физкультура, пение, познание через движение, образное, чувственное, интуитивное, в школе, как правило, находятся где-то на заднем плане. Вербальной же деятельности специально учат, её планомерно «совершенствуют». Понятно, что при таком подходе приютских детей, владеющих ею хуже других учащихся, считают недоразвитыми33. Поэтому в работе с детьми в игровых формах мы старались привлекать к данному виду деятельности. Как примеры, можно привести конкурсы скороговорок и стихов, театральные постановки, выступление с речью перед залом.

Необходимо отметить такую важную особенность. Большую часть времени дети проводят в помещениях интерната, детского дома. В таких условиях у ребенка нет возможности уединиться, практически невозможно показать свою уникальность, отличиться. Существует закон «так же, как все». Поэтому дети с удовольствием посещали индивидуальные занятия (только те, которые сами этого хотели). Например, делились впечатлением о прочитанной книге, увиденном фильме, переделывали сценарии, учились составлять сценарии, писать аннотации, рисовать и т.д. Проблема только в том, что они воспринимают ситуацию занятия с педагогом «не как учебную, а как ситуацию личного общения»34, удовлетворяя здесь потребность в восприятии себя как уникальной личности. Чтобы проявить свою уникальность, дети пытаются внести разнообразие в быт (украсить тумбочку, ближайшую стену). В этом мы тоже старались помочь, организуя кружки оригами, рисунков, вязания, плетения и других поделок.

В силу особенностей детей, с которыми нам пришлось работать, особое место мы старались уделять формированию правильного жизненного опыта. Как известно, в силу индивидуальности каждого человека неповторим и его жизненный опыт, «который представляет собой неповторимый синтез разнообразных знаний, впечатлений, чувств и отношений как психических состояний, а также умений, навыков и привычек как операционных актов материальной деятельности человека, складывающейся в ходе его индивидуальной жизни и направлении на решение проблем»35.

В качестве основных компонентов, составляющих витагенный (рожден повседневной жизнью) опыт личности, можно выделить пять важных фактов деятельности:

обеспечение здорового питания

уход за собственным телом

уход за жилищем

общение

пользование денежными средствами

Относительно первых трех пунктов работа по большей части выполнялась лагерными медиками, а на воспитателях лежала обязанность следить за выполнение и соблюдением санитарных норм в корпусах. Нами также организовывались спектакли о здоровом образе жизни, дежурства по комнатам и столовой, походы в баню, бассейн и душ.

Компонент «общение» имеет особую значимость в формировании жизненного опыта. При анализе научных источников обращает на себя тот факт, что, несмотря на кажущиеся благоприятными условия для формирования навыков общения в условиях детского дома, этот процесс не получает ожидаемого положительного результата36. Поэтому этому пункту мы старались уделять особое внимание, организуя тренинги на общение и взаимодействие с максимальным количеством взрослых людей.

Компонент «пользование денежными средствами» был выбран, исходя из прагматических предпосылок. В современной науке появился такой термин «экономическая социализация».

Основой экономической социализации детей - сирот в данных учреждениях становится общественная, а не личная, как у детей из семьи, собственность. У детей, оставшихся без попечения родителей, содержание экономической социализации в интернатном учреждении принципиально отличается от традиционной экономической социализации ребенка в открытом социуме, «где социализируются, проникая в социальные отношения, связанные с присвоением личной собственности. В детском доме или в интернате, напротив, в процессе экономической социализации присваиваются преимущественно отношения общественной (групповой) собственности.»37 Действительно, комната, где живет ребенок (и спальня, и комната, где делают уроки, смотрят телевизор, играют) общая: общие столы, стулья, шкафы, книжные полки. В.И. Слуцкий связывает подмену личной собственности общественной (групповой) и формирование специфических межличностных отношений в закрытой группе: «привычное и узаконенное неуважение к его собственности ребенок компенсирует тем, что, в свою очередь, явно выражает неуважение к собственности других детей, тем самым как бы возвышая себя за счет унижения других»38. Еще один важный момент экономической социализации детей, лишенных родительского попечения, связан в большей степени с этапом выхода из интернатного учреждения. Это деперсонифицированная финансовая поддержка от абстрактного государства, в отличие от конкретной персонифицированной помощи, как правило, родителей у подростка из семьи. Гарантированность «государственных денег» и «государственной помощи», с точки зрения ряда исследователей, обеспечивает развитие позиции иждивенчества у социальных сирот.

Психологическими последствиями «оторванности денег» являются:

вера в случай, удачу, мгновенное обогащение, финансовые игры;

избыточная потребительская активность (трата денег) и сниженный финансовый контроль;

усиление ощущения непредсказуемости будущего и ощущения безысходности.

«Государственные деньги» приходят к воспитанникам детских домов от абстрактного источника (деперсонифицированы), «оторваны» от реальной жизненной практики (их происхождение подростку не известно) и не встроены в контекст ею экономических отношений (подросток не получил практики наилучшего использования денег), что минимизирует эффективность подобной помощи.

Социализация ребенка, лишенного родительского попечения, в стенах детского дома или интерната сопряжена с включением его в отношения общественной собственности, что не отражает реальности современной рыночной экономики. Государственное финансирование различных этапов социализации социального сироты не учитывает психологических последствий деперсонифицированного финансирования и нуждается в различных формах психолого-педагогического участия для адекватного включения воспитанника интернатного учреждения в финансово-экономическую деятельность открытого социума. Психолого-педагогическая профилактическая работа по отношению к неэффективной экономической социализации воспитанника сиротского учреждения может включать в себя: