Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребёнком дошкольного возраста с УО

Модель порождения речи, принципиально близкую к  модели А.А Леонтьева, предложила И.А Зимняя. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, И.А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса речепорождения:

-мотивационно-побуждающий,

- формирующий (с двумя подуровнями – смыслообразущим и формулирующим),

- реализующий.

Побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую  направлено действие, является «запуском  всего процесса порождения речи». Здесь  потребность (в высказывании) находит  «свою определенность» в предмете деятельности. Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения или письма. В своей концепции речевой деятельности И.А. Зимняя разграничивает мотив и коммуникативное намерение. «Коммуникативное намерение — это то, что объясняет характер и цель данного речевого действия. На этом уровне говорящий знает только о чем, а не что говорить, т. е. он знает общий предмет или тему высказывания, а также форму взаимодействия со слушателем (нужно ли спросить его о чем-либо или выдать какую-либо информацию). То, что сказать, осознается позднее». Второй этап – процесс формирования и формулирования мысли — имеет две функционально различные и вместе с тем взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего – этот подуровень  И.А. Зимняя соотносит с «внутренним программированием» по концепции А.А. Леонтьева. По И.А. Зимней, процесс последовательного формирования и формулирования замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию (обозначение) и предикацию, т. е. установление связей типа «новое – данное». На этом уровне происходит одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей «поле номинации», так и в схеме временной развертки, актуализирующей поле предикации. Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношений понятий, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который, в свою очередь, определен мотивом. Временная развертка отражает связь и последовательность понятий, а соответственно – последовательность элементов смысловой программы, т. е. своего рода «грамматику мысли». По концепции А. И. Зимней, актуализация понятийного поля актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и в моторном образе. Одновременно с процессом выбора слов производятся операции их размещения, т. е. грамматико-синтаксическое оформление высказывания. Таким образом, формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; последняя непосредственно и реализует («объективизирует») замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

На основе многочисленных экспериментальных  данных и анализа теоретических  исследований ведущих психолингвистов мира А.А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания. По модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз»).

• Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую  интенцию (намерение) – направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае – на предмет речевой деятельности). «Исходным для всякого высказывания является мотив, т. е. потребность выразить, передать определенную информацию». Рассматривая этот этап порождения речи, А.А. Леонтьев приводит весьма удачное, на его взгляд, определение Дж. Миллера – «образ результата».  «На этом этапе говорящий имеет „Образ результата“, но еще не имеет Плана действия, которое он должен произвести, чтобы этот результат получить».  Сам мотив при этом не имеет четко определенного смыслового содержания.

 • На  следующем этапе порождения речевого  высказывания мотив к речевому  действию вызывает к жизни  замысел, который, в свою очередь,  «трансформируется» в обобщенную  смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы  будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется – о чем  надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что  именно надо сказать об этом предмете (ситуации,  факте, явлении окружающей действительности) – рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно осознаются говорящим) «глобально», в т. н. симультанном, нерасчлененном виде.

• Следующий  – ключевой этап порождения речи –  этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение  о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс  построения некоторой смысловой  схемы, на основе которой порождается  речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

• Следующим  этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. Этот этап можно, по мнению АА. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому). В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования. Нелинейный этап заключается в переводе составленной (смысловой) программы с субъективного (индивидуального) кода на объективный (общеупотребимый) языковой  код,  в «приписывании» семантическим единицам (смысловым элементам) «функциональной нагрузки», имеющей в своей основе грамматические характеристики. В результате реализации нелинейного этапа создается набор языковых единиц объективного кода, например набор слов типа «Девочка / яблоко | красное / есть» «Линейное развертывание» РВ состоит в его грамматическом структурировании – создании соответствующей грамматической конструкции предложения.

• Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во  внешнем плане» (во внешней речи). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки. Таким образом, в основе предложенной А.А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Научные взгляды А.А. Леонтьева, как отмечает Т.В. Ахутина, во многом определили проведение целого ряда научных исследований отечественных и зарубежных ученых по данной проблеме.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследуемый ребенок: Макаренко Максим 2002г.

Умственная отсталость легкой степени.

1. Практика :

Метод исследования импрессивной речи.

Метод и его содержание	Ответ ребенка	вывод
Понимание слов близких по звучанию: Посмотри внимательно  на картинки и скажи мне, где: трава-дрова мышка-мишка жук-лук зуб-дуб коза-коса (рис.1)	Правильно. Мишка в лесу, мышка на поляне. Правильно Правильно Правильно	Понимание слов близких по звучанию не вызвало никаких затруднений. Ребенок правильно различает  звуки на слух.
Логико-грамматические конструкции: 1.Объектные отношения. покажи пожалуйста на чем сидят из чего кушают чем пишут чем копают с чем играют (рис.2)   2.Орудийные отношения. Перед ребенком лежали три  предмета: ручка, игрушка и тетрадь. Покажи пожалуйста: ручкой тетрадь; игрушкой ручку; тетрадью пенал.   3.Сравнительные отношения. -Медведь больше муравья, муравей больше медведя. Как правильно? -Красная веревочка корче  зеленой. Скажи, какая веревочка  длиннее. -Катя светлее Маши, но темнее Иры. Скажи, кто светлее? -Мама выше сына. Кто  ниже?   4.Пространственные отношения. На столе перед ребенком лежали предметы: кошелек, игрушка, ключ, книга. Я попросила сделать следующее: расположить игрушку между книгой и ключом. положить ключ на книгу. Положить кошелек в книгу. Положить игрушку под кошелек. Расположить ключ за кошельком. 5.Временные конструкции. Послушай внимательно  и скажи: Что раньше зима или осень? Какой день недели идет после четверга?         После весны наступает лето или осень? После дня наступает вечер или ночь?   6.Причинно-следственные конструкции. Послушай меня внимательно  и выбери правильный ответ. Мы легко оделись, потому что стало тепло или стало тепло потому что мы легко оделись. Грачи прилетели, потому что пришла весна или пришла весна, потому что грачи прилетели. Закончи предложение: Перелетные птицы улетели  в теплые края потому что… -стало холодно -начался дождь -выглянуло солнышко -распустились цветы. На деревьях распустились листочки потому что… -началась гроза -пришла весна -на речке растаял лед -пошел снег.   7.Атрибутивные. Послушай внимательно  и скажи: Мамина мама тебе кто? Папин брат тебе кто? Твоя бабушка маме кто? Твой брат папе кто? Папин папа тебе кто?   8.Обратимые. Покажи где Книга лежит на газете и газета на книге. Трактор везет машину и машина трактор. Девочка обрызгала мальчика и мальчик девочку. Клеёнка лежит на скатерти и скатерть на клеёнке. Мальчик спасает девочку и девочка спасает мальчика. Мама везет на санках дочку и дочка везет маму. (рис.3) 9.Инверсионные. Внимательно послушай меня и ответь на вопросы: Марину поздравила Катя. У кого День рождения. Серёжу ударил Петя. Кто драчун? Мальчик догонял маму. Кто шел впереди? Саша проснулся позже дедушки. Кто проснулся раньше? 10.Предложные конструкции. Покажи пожалуйста: Ящик в бочке Бочку перед ящиком Ящик на бочке Ящик за бочкой Бочка в ящике Ящик под бочкой (рис.4)	На все вопросы ребенок  ответил правильно. Указывал  на картинку и называл предметы         Все действия были произведены верно.               Медведь больше.     Длиннее красная.       Катя светлее.   Ребенок выше.               Правильно.     Правильно.   Правильно.   Правильно.   Расположил сбоку.           Зима.   Осень.  Четверг.         Осень.     Ночь.               Тепло.       Пришла весна.               Распустились цветы.           Листья распустились.             Не смог ответить на вопрос. Мальчик.   Папин.   Мальчик.   Не смог ответить.       Показал верно.   Показал не верно.   Показал верно.     Показал верно.     Показал верно.     Показал верно.               У Кати.     Петя.   Мама.   Мальчик.           Все показал верно.	Указывал  на картинку и  называл изображенные  предметы верно.         Орудийные отношения не вызвали  трудностей у ребенка.     Некоторые примеры были прочитаны  дважды. Сложные логико-граматические конструкции ребенок не воспринимает. Воспроизводит начало и конец фразы. Затруднено понимание сравнений.           Все расположено верно, кроме конструкции «ключ за кошельком». Наблюдается смещение предлогов.                             Поинтересовалась, знает  ли он дни недели и времена года. Ребенок ответил положительно и  перечислил их. Но применить эти знания в нужный ситуации ребенок может не всегда.                 Конструкции были прочитаны  несколько раз. Ребенок не смог установить разницу в смысле предложения.                                           Ребенок не воспринимает атрибутивные конструкции. Относит объекты к  категории рода, а не вида.                 Ребенок точно понимает данные конструкции. Все было названо верно.                               Некоторые конструкции были прочитаны дважды, но ребенок так  и не смог ответить на вопрос.                 Все ответы верны. Предложные конструкции не вызывают затруднений у ребенка.

Вывод: Ребенок легко идет на контакт.  Инверсионная речь ребенка окончательно не сформирована и не достаточна развита. Нарушение звукопроизношения отсутствует. Фонематическое  восприятие сформировано. Правильно различает звуки на слух. Возникают трудности в понимании логико-грамматических конструкций, выраженных причинно-следственными, временными, пространственными и сравнительными отношениями. У ребенка затруднено понимание скрытого смысла и сложного сравнения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Практика:

Методы исследования экспрессивной  речи

Метод и его содержание	Ответ ребенка	вывод
1.Сложи картинки в правильном  порядке и расскажи,  что ты видишь. (рис.5,6,7,8,9).                                                         2.Пересказ текста.   1.Ёжик Женя и Зоя нашли  в лесу ёжика. Он лежал тихо. Ребята решили, что ёжик заболел. Зоя положила его в корзину. Дети побежали домой. Они кормили ёжика молоком. Затем отнесли его в живой уголок. Там живёт много животных. Дети ухаживают за ними под руководством учителя. Она поможет ёжику выздороветь.                     2.Лето  Наступило теплое лето. В саду поспела смородина. Даша  и Таня собирают ее в ведерко.  Затем девочки кладут смородину  на блюдо. Мама будет варить  из нее варенье. Зимой в холода  дети будут пить чай с вареньем.             3.В лесу  Гриша и Коля пошли  в лес. Они собирали грибы  и ягоды. Грибы они клали  в лукошко, а ягоды в корзинку. Вдруг грянул гром. Солнце скрылось. Кругом появились тучи. Ветер  гнул деревья к земле. Пошел  крупный дождь. Мальчики пошли  к домику лесника. Скоро в лесу стало тихо. Дождь перестал. Выглянуло солнышко. Гриша и Коля с грибами и ягодами отправились домой.   4.Друзья  У Сережи и Захара  живет собака Дружок. Дети любят  заниматься с Дружком, учить  его. Он уже умеет служить,  лежать, приносить в зубах палку.  Когда ребята зовут Дружка, он  бежит к ним, звонко лая.  Сережа, Захар и Дружок хорошие друзья.     5.Летние каникулы.  Наступило жаркое лето. Рома, Слава и Лиза с родителями  поехали в Крым. Они купались  в Черном море, ходили в зоопарк,  ездили на экскурсии. Ребята  ловили рыбу. Было очень интересно.  Они надолго запомнили эти  каникулы.	1.Собака идет с котом на рыбалку.  Сели ловить рыбу. Собака ловит  рыбу, а кот пошел с ведром. Собака из ботинка выбросила рыбу.Мальчик и девочка построили башню, листик поставили. Один мальчик снял шапку и на башню одел. Девочка взяла лопатку и мальчик придумал как построить башню. Мальчик несет в ведре воду, а девочка делает башню лопаткой. Мальчик побурил башню, девочка наругалась. 3.Девочка накрывала стол, птицы смотрели. Девочка открыла  окно, птицы залетели.  Потом девочка  села, вороны залетели и все  съели. Потом она закрыла окно. Вороны смотрели, она кушала. 4.Мальчик пошел с собакой  на улицу погулять. Собака увидела  цветок. Понюхала.  Мальчик взял  ее в руки. Рана на носу. Собака  снимает с носа. Его укусила оса ужалила. Мальчик увидел. Оса улетела. Мальчик пошел с собакой домой. 5.Мальчик проснулся. Делает  зарядку. Умывается. Оделся. Кушает. Делает уроки.        Он не заболел. Просто лежал. Дети его занесли в уголок. Кормили его. Думали заболел. А он просто лежал.                                         Они, когда лето, пошли  собирать малину. И малину относили в корзину. Мама пришла и сварила  варенье. А потом они ели варенье  на столе.                   Дождь перестал.  Они пошли в дом. В корзину собирали грибы. Дождь был и в лесу стало темно.                           Мальчик бросал палку. Собака любила палку брать. Папа им разрешал брать собаку. Они пошли гулять и собака догоняла палку. И они целый день догоняли палку. И когда они устали пошли домой, пообедали и пошли помылись и спать.         Они пошли купаться в воду черную. Ездили на озеро, ходили в зоопарк. И потом в зоопарке собирали бананы, лимоны, чернику. Еще смотрели обезьян, как они прыгают на ветки, зубров, тигров, попугаев.	Воспринимает объекты  на картинках последовательно. Рассказы лишены выразительности, кратки, конкретны. Фразы односложные, бедные. Часто встречаются фрагментарные предложения, односложные. Не использует союзы и прилагательные. Встречаются аграмматизмы. У ребенка трудности в формировании своих мыслей.                       Соотношение слов в тесте и пересказе 48:18. После прочтения текста поинтересовалась понимает ли он значение словосочетания «живой уголок». Ответил положительно. Ребенок употребляет односложные предложения. Отсутствуют в тексте прилагательные. Неправильное смысловое употребление слов. («живой уголок»-уголок).       Соотношение слов 35:23. Ребенок  лица заменяет местоимениями. Присутствуют аграмматизмы.  Прилагательные отсутствуют. Ребенок изменяет слова в тексте (смородина-малина).     Соотношение слов 59:17. Предложения односложны, бедны.  Текст состоит из отдельных фрагментов. Утрачен смысл текста.                   Соотношение слов 39:37. Употребляет  простые распространенные предложения. Присутствуют аграмматизмы. Ребенок додумывает события.   Соотношение слов 34:31. Присутствует  неправильное смысловое значение употребляемых слов. Ребенок придумывает детали, которых нет в тексте.

Вывод: Все тексты были прочитаны дважды. Таким образом, можно сказать, что текст ребенка лишен выразительности. Фразы односложны, бедны. Преобладают короткие речевые штаммы. Частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого. Текст состоит из отдельны фрагментов не составляющих единого целого и характеризуется краткостью и сжатостью. Ребенок часто пропускает детали текста. Относит объекты к категории рода, а не вида. Часто встречаются в текстах аграмматизмы. Почти не использует союзы и прилагательные. Лица заменяет местоимением. Количество наречий ограничено. Недостаточно сформированы синтаксические структуры предложений. Ребенок часто употребляет простые не распространенные предложения. Встречаются и простые распространенные включающие дополнения. Нарушена согласованность слов в предложениях. Ребенок затрудняется в оформлении своих мыслей, передаче услышанного. Характерно неправильное смысловое употребление слов. Значение употребляемых слов не соответствует действительности. В рассказе нарушена логическая последовательность. Ребенок пропускает важные части текста. Передает содержание упрощенно. Додумывает события и детали, которые отсутствуют в тексте.

Таким образом, для данного исследуемого ребенка характерны фонетические искажения, ограничение лексикона, недостаточное  понимание слов, аграмматизмы, а так же бедность фраз и неточное значение употребляемых слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Вержбицкая Т. Н., Алексина Л. И. «Психолингвистика».
2. Глухов В. П. «Основы психолингвистики».
3. Белянин В. П. «Психолингвистика».
4. Д.И. Исаева «Умственная отсталость у детей и подростков».