Особенности наглядно-действенного мышления дошкольников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Психологические особенности наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста

 

     Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней. Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях. Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам отличает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению. На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых. Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого - важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности. Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления. Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

     Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

     Можно выделить основные виды мышления. Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

     Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения. Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

2.1. Методики  изучения наглядно-действенного  мышления у дошкольников

 

     Для наглядно - действенного мышления применимы различные методики. Рассмотрим некоторые из них, предназначенные для детей дошкольного возраста.

     Методика «Обведи контур»

Детям показывают рисунок (№ 1 или № 2) и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части.

 

Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках - образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы. Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

Оценка результатов теста

10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рисунке прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам;

8-9 баллов - на выполнение  задания ушло от 90 до 105 сек. При  этом имеет место хотя бы  один из следующих недостатков: одна или две линии не являются  вполне прямыми; в двух или  в трех случаях начертанные  линии не вполне правильно  соединяют углы фигур; от двух  до четырех линий выходят за  пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно;

6-7 баллов - на выполнение  всего задания в целом ушло  от 105 до 120 сек. При этом дополнительно  обнаружен хотя бы один из  следующих недочетов: три или  четыре линии непрямые; от четырех  до шести углов соединены не  вполне точно; от пяти до шести  линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены  не вполне точно;

4-5 баллов - на выполнение  задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из  следующих недочетов: пять или  шесть линий не являются вполне  прямыми; от семи до десяти  углов соединены не вполне  правильно; есть семь или восемь  линий, которые не являются вполне  прямыми; имеется от восьми до  десяти углов, которые соединены  не вполне точно;

2-3 балла - на выполнение  задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен  хотя бы один из следующих  недостатков: от семи до десяти  линий непрямые; от одиннадцати  до двадцати углов соединены  не вполне правильно; от девяти  до восемнадцати линий выходят  за пределы контура; от одиннадцати  до семнадцати углов соединены  не вполне правильно;

0-1 балл - на выполнение  задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития наглядно-действенного мышления:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

     Методика «Воспроизведи рисунки»

Методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления у детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ее задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рисунке, воспроизвести картинки, изображенные на этом же рисунке слева. Для этого ребенку дается фломастер темного цвета и рисунок в сопровождении следующей инструкции:

 

«Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются Темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».

На выполнение задания отводится 5 мин.

Оценка результатов теста

10 баллов – ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нарисовал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов;

8-9 баллов – ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались незаштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов.

5-7 баллов – ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм;

4-6 баллов – ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм;

2-3 балла – ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков, не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм;

0-1 балл – ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, и в ней имеется хотя бы один из следующих недостатков площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована, контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм

Выводы об уровне развития наглядно-действенного мышления

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

0-2

 

     Методика "Пройди через лабиринт"

 

 

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход — стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Оценка результатов

10 баллов - задание выполнено  ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу  не коснулся палочкой стенок  лабиринта;

8-9 баллов - задание выполнено  ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до  его стенок;

6-7 баллов - задание выполнено  ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4 раза  коснулся его стенок;

4-5 баллов - задание выполнено  ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз  дотронулся до его стенок;

2-3 балла - задание выполнено  ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз  коснулся его стенок;

0-1 балл — задание выполнено  ребенком за время свыше 120 сек  или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

1. балл – очень низкий.

     Методика «Лабиринт»

Инструкция. «Вот перед тобой дорога, а вот гараж. Посмотри, в твоем гараже стоят не твои машинки, а твои оказались в чужом гараже. Поставь свои машинки в свой гараж».

Очень важно, чтобы эта инструкция давалась каждому ребенку отдельно, так как умение детей догадываться, что они выполняют общую задачу, является важным показателем уровня произвольности в общении ребенка со сверстниками.

По результатам деятельности, а также на основании анализа поведения каждого ребенка можно будет отнести в одну из шести групп или, другими словами, к одному из шести уровней.

1группа: деятельность детей, пожалуй, даже не может быть охарактеризована как «сотрудничество». Дети, отнесенные к этой группе, не видели действий партнера, нет и никакого согласования их действий. Все внимание этих детей направлено на машины. Они возят их, гудят, сталкиваются с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели поставить машины в соответствующий гараж. Эти дети не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т.п. Эти дети нимало не огорчаются, если так и не сумели поставить свою машину в нужный гараж. Как правило, экспериментатор прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение задачи, уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общались друг с другом.

2группа: уровень сотрудничества довольно близок по общей картине поведения детей к I группе. Для детей, находящихся на этом уровне взаимодействия, характерно то, что они уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Детей этого типа сотрудничества отличает то, что они уже не просто играют в машины, но пытаются как-то решить поставленную перед ним задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни эффективного использования этих подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов решения поставленной задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития ощения дети, показывающие второй тип сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как? Куда сейчас собираешься ехать?» и т.п.