Основные теории воспитания

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…3

1.Теоретико-методологическое обоснование  психологических теорий воспитания………………………………………………………………………...6

1.1. Закономерности воспитания……………………………………………...6

1.2. Теория  воспитания основанная на гуманитарной    педагогике            К. Роджерса……………………………………………………………………...12

1.3. Теория  воспитания нравственности Кольберга………………………...18

Заключение……………………………………………………………………….23

Список  использованной литературы…………………………………………...25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

введение

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что понятие  «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Продуктивность  воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей.

Знание  закономерностей воспитательного  процесса необходимо по целому ряду причин:

во-первых, человек подчинен системе естественных законов, которые действуют объективно в конкретных условиях. Благодаря  знанию закономерностей воспитательного  процесса можно создать условия, при которых воспитание будет  протекать в соответствии с действием  объективных законов (систем законов), а не вопреки им. И напротив, игнорирование  законов неизбежно приводит к  обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитании людей;

во-вторых, знание и учет закономерностей позволяет  постигать суть движения от устаревших представлений к новым, освобождаться  от стереотипов и утверждать продуктивную практику воспитательной работы. Эффективную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей, выделения социально значимых составляющих;

в-третьих, уяснение и учет закономерностей  могут создать предпосылки для  прогнозирования изменений в  системе воспитательной работы, осуществление  которых обеспечивает ее оптимизацию. Это также позволяет добиваться эффективного управления воспитанием со стороны руководителя.

Однако  наличие объективных условий  само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося  на  знании  и учете объективных закономерностей развития личности процесса  воспитания,  который служит необходимой  и всеобщей формой этого развития.

В настоящее  время повышается интерес к проблеме морального сознания и морального развития личности. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость: ее необходимо осмыслить как одну из приоритетных. Особый интерес вызывает, на мой взгляд, теория воспитания нравственности Л. Кольберга.

В настоящее  время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личносто-ориентированного образования. Из всех представителей гуманистической психологии К.Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения. Разработанный Карлом Роджерсом  человекоцентрированный  подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями. Анализ гуманистических идей К. Роджерса, показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся.                                                                                 Гуманистические идеи Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом. Изучение психотерапевтических взглядов К. Роджерса, могут широко применяться в отечественной педагогике, однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей.

Цель  курсовой работы является характеристика психологических теорий воспитания.

Предмет: психологические теории воспитания.

Объект  курсовой работы: теории воспитания.

Предмет: психологические теории воспитания.

Для достижения поставленной цели важно решить ряд  задач:

1. Дать характеристику закономерностей воспитания.
2. Охарактеризовать теорию воспитания К. Рождерса, основанной на гуманистической педагогике.
3. Дать характеристику теории воспитания нравственности Колберга.

Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Теоретико-методологическое  обоснование психологических теорий  воспитания

 

1.1. Закономерности воспитания

 

Педагогические  закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить  закономерность - значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями - значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность.

К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя  на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей  не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей. [3,с.181].

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование  активности: физическое развитие –  через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач. [3,с.182].

Решающим  в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его  отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь  ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма.

Игровая инструментовка, элементы состязательности, проигрывание различных ролей, положительное  подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим  целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка  от усилий, чем снимая эти необходимые  для его развития усилия. При формировании у ребенка общей привычки к  какому-либо усилию ему будет легче  затем во взрослой жизни, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское  общение – все будет требовать  от него духовного и физического  напряжения.

Согласно  данной закономерности, хороший педагог  – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.

Искусство педагога будет состоять в том, чтобы  предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить  сопротивление и пассивность  детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что иное, как сопротивление слабых. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то «господин случай» выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана  в психологической литературе, поэтому  педагогу нетрудно ее предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие  формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих воспитанников.

Согласно  данной закономерности, хороший педагог  – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется  самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» развития, а направлять особенности роста по пути культуры [3,с.184].

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.

Совместно-разделенная  деятельность выступает решением данного  противоречия. Суть ее заключается  в соблюдении пропорционального  соотношения усилий ребенка и  усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка  увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает  ребенок, а педагог как бы в  стороне. Педагог все больше и  больше отходит в тень, кажется он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения «совместной» и «разделенной» деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый  комплекс педагогических приемов, которые  осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через  проекцию постепенно расширяющихся  прав и обязанностей воспитанника в  учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы  школьной жизни [3,с.190].

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.

Научной расшифровкой понятия «любовь к  ребенку» может служить «правило трех П», сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка “изнутри”, умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.

Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.