Основные направления исследований в современной дидактике

Практика позволила выделить проблему интерпретации результатов исследования и их введение в теорию. Сложность и многогранность педагогического процесса делают неизбежным и целесообразным частноаспектный, по преимуществу аналитический, подход к его исследованию. Наряду с частными педагогическими подходами в педагогических исследованиях все чаще используются подходы других наук (психологические, кибернетические, информационные и т. д.). Являясь сами по себе весьма общими, они в педагогическом исследовании выступают в качестве частных, ибо нуждаются в дополнениях, в педагогической интерпретации полученных результатов с учетом закономерностей целого.

Практика позволила убедиться в том, что любое дидактическое и методическое исследование развивает личностные качества обучаемых, достигает в обучении такие цели, как формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, высоких моральных качеств, разнообразных способностей. Поэтому один из ведущих критериев ценности исследования это степень успешности решения в нем задач развивающего обучения, степень решения любых методических или дидактических вопросов, способствующая более эффективному и разностороннему развитию личности обучаемых.

В период практики была выявлена также проблема интерпретации результатов исследования и их введения в теорию. Сложность и многогранность педагогического процесса приводят к неизбежности и целесообразности частноаспектного, по преимуществу аналитического, подхода к его исследованию. Помимо частных педагогических подходов в педагогических исследованиях все чаще используют подходы других наук (психологические, кибернетические, информационные и т. д.). Являясь сами по себе весьма общими, они в педагогическом исследовании выступают в качестве частных, ибо нуждаются в дополнениях, в педагогической интерпретации полученных результатов с учетом закономерностей целого.

Изучалась проблема внедрения результатов исследования в практику, оптимальности педагогических рекомендаций. Существует связь данной проблемы  и реализации требования практической применимости теории, ее готовности к использованию. Требование оптимальности будет реализовано, если проверенная и теоретически обоснованная рекомендация, во-первых, имеет выражение в форме конкретных методик и процедур, которые доступны педагогу (в качестве образцов таких рекомендаций можно использовать многие из методик, которые предлагаются Ю. К. Бабанским), во-вторых, входит в систему используемых педагогических средств, имеет соотношение со всей системой требований педагогического процесса в целом (или предложена новая система, которая охватывает все стороны педагогического процесса) и, в-третьих, указаны возможно более точно условия, при которых данные рекомендации являются эффективными, и возможные ограничения их использования. Соблюдая эти условия можно избежать универсализацию или гипертрофию отдельных педагогических средств и облегчить введение в практику результатов исследований.

В период прохождения практики мы изучили только некоторые из наиболее важных методологических проблем, решение которых поможет дальнейшему развитию методологических подходов и принципов построения педагогической теории.

Современная дидактическая система сущность обучения не сводит ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Практика показала ее отличие, состоящее в разумном сочетании педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью студентов. Стремление современной дидактики сведены к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель состоят в выведении учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

В приложении В представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже стадия постановки и осмысления проблемы формирует начальные продукты обучения (представления). Далее эти продукты развиваются в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения будут достигнуты, когда результаты (продукты обучения) будут соответствовать заданному уровню. Обучение при таком подходе является процессом перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, который ограничивается этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Наглядную модель процесса обучения в Педагогическом колледже, представленного через совокупность образующих его признаков, как показала практика, представляет многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. д.) данная модель, созданная с целью уточнения понятия процесса обучения, фиксирует и другие признаки. Динамичность в качестве признака выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленностью подчеркивается нацеленность на результат, а целесообразность понимают как решение с помощью обучения задач применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, который направлен на развитие продуктивного мышления, проявляются в учебном процессе Педагогического колледжа широким использованием учебных задач, решая которые и преодолевая вызываемые ими трудности, происходит формирование знаний, умений, способов мышления.

Перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях является процессом непрерывным; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. При помощи продуктивности раскрывается интенсивность процесса, характеризуется количество и качество производимой в нем продукции, ее себестоимость, рентабельность. Осуществимостью процесса характеризуется наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексностью как интегративной характеристикой процесса подчеркивается: направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

В период прохождения практики выявлено, что в зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, им достигается один из уровней обучения. Ниже приведем характеристику этих уровней.

I  уровень — знакомства. Его отличает способность учащегося к узнаванию, опознаванию, различению, распознаванию объекта в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства имеет ограничения наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суждениями типа «да — нет», «или — или».

II  уровень — репродукции. Этот уровень овладение основными понятиями предмета проводит настолько, что оно позволяет учащемуся осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III   уровень — полноценные знания. Этот уровень позволяет деятельность учащегося характеризовать умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IV   уровень — трансформации. Его характеризует такое овладение информацией, при котором у учащегося будет возможность к решению задач различных классов с помощью переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

 

 

 

 

Заключение

 

 

В период учебной практики были выполнены следующие виды работ:

- посещались занятия преподавателей колледжа, представлялся анализ этих занятий;

- участвовала в проведении учебных занятий, для которых разрабатывались необходимые конспекты;

- принимала участие в проведении внеклассных мероприятий, способствующих развитию интереса к предмету;

- выполнялись задания по педагогике и психологии.

Учебная практика охватила следующие направления:

- учебную работу, включающую в себя изучение работы Педагогического колледжа, обучение умению применять на практике принципы единства обучения и гражданского воспитания, формулировать и конкретизировать обучающие, развивающие и воспитательные цели занятия, выделять в содержании программного материала основные мировоззренческие понятия;

- воспитательную работу в учебном коллективе, которая содержала изучение воспитательной работы образовательного учреждения, изучение процессов развития коллектива учебной группы и отдельных учащихся, обучение умению применять на практике формы и средства повышения уровня воспитанности студентов.

Кроме указанных видов работ в качестве студента-практиканта выполняла функциональные обязанности преподавателя, а именно: проверяла рабочие тетради учащихся, проводила индивидуальные консультации по предмету, групповые занятия, беседовала с студентами и их родителями.

В процессе прохождения учебной практики значительно расширила теоретические знания, а также приобрела практические умения ведения и организации учебного процесса в колледже.

 

Список использованных источников

1	Алушкин, Борис Андреевич. Теории обучения. Схемы и тесты [Текст]. - М.: Проспект, - 2012. – 347 с.
2	Балашова, Елена Анатольевна. Андрагогическая модель повышения квалификации специалистов в сфере профессионального общения [Текст]. – Калининград: Полиграфия, - 2011. – 173 с.
3	Гусарова, Марина Викторовна. Формирование информационной компетентности студентов в процессе самостоятельной работы [Текст]. – М.: Знание, - 2010. – 429 с.
4	Гребенников, Олег Сергеевич. Общие основы педагогики [Текст]. - М.: Знание, - 2010. – 416с..
5	Голубенко, Мария Антоновна. Основы общей дидактики [Текст]. - М.: Знание, - 2011. – 378 с.
6	Гусаков, Алексей Викторович. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях инновационного обучения [Текст].- М.: Знание. - 2010. – 439 с.
7	Локунов, Николай Терентьевич. Методологические основы педагогики [Текст]. – М.: Знание, - 2012. – 147 с.
8	Мамыкина, Нина Дмитриевна. Формирование инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения [Текст] // Мысль. - 2011. – 552 с.
9	Никитюк, Николай Павлович. Основы профессионально-педагогической деятельности [Текст]. - М.: Мысль, - 2012. – 682 с.
10	Поляков, Виталий Алексеевич. Дидактика высшей школы [Текст]. - М.: Знание, - 2011. – 349 с.

 

Список сокращений

абз. – абзац

г. – год

гл. — глава

изм. – изменения

М. – Москва

т.е. — то есть

т.д. – так далее

ч. – часть

 

Приложения

А
Б
В