Организационно - педагогические условия развития творческого мышления младших школьников

• к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т.е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;

• по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;

• ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок перехо-дит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошколь-ном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);

• непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;

• обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой.

Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит "уметь принимать учебную задачу"? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Т.о., педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. Существуют специальные методики (Кравцова Е.Е. Пси-хологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.:Педагогика, 1991)

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т.е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета "Введение в школьную жизнь", так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) "игра" взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру "управляющего" (одного из детей), который бы "дирижировал" игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух "управляющих" с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон.

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе.

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка "видеть" других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое "Я" много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети - шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная СРЕДА, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности - учебной деятельности.

Кризис 7 лет

Ребенок становится более критичным к своим поступкам, начинает со-измерять свои желания с реальными возможностями. Расширяется круг интересов, усложняется содержание игр. Ребенок может изъявлять желание идти в школу, чтобы освоить понравившуюся профессию.

Физиологическая сущность этого кризиса еще полностью не выяснена. Считают, что в этот период прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза, коры надпочечников, начинают вырабатываться такие половые гормоны, как андрогены и эстрогены. Наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Подобные изменения требуют от организма большого напряжения и мобилизации всех резервов организма, что приводит к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.

В этот период вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания.

Для педагогически запущенных детей это последний срок, последняя возможность нагнать в интеллектуальном отношении благополучных сверстников. Позже срабатывает феномен Маугли, т.к. 3/4 от общего развития умственных способностей человека происходят до 7 лет, причем 2/4 падает на возраст до 4 лет, но это не означает раннего обучения, т.к. только к 6-7 годам головной мозг ребенка достигает величины мозга взрослого человека, только к 6-7 годам устанавливается величина радиуса роговицы глаза, только к 6-7 годам у ребенка формируется внутренняя речь, т.е. речь становится орудием мысли.

Перегрузки в связи с ранним обучением опасны по той причине, что у растущего мозга ослаблены защитные механизмы, что может вызвать невротическую реакцию.

Кризисными новообразованиями являются:

1) "Непроизвольная произвольность" (Божович) - Ребенку нравится играть во взрослого, выполняя систему требований как взрослый;

2) Интеллектуализация аффекта - в переживание эмоций вносится  рациональный компонент. Если раньше  ребенок спонтанно выражал свои  чувства, то теперь он пытается  анализировать, уместно ли здесь  проявление своих чувств. В результате  этого нарушается естественность  в их выражении, появляются формы, которые взрослые принимают за кривляния и ужимки.

3) Соподчинение мотивов - способность выделить приоритеты, расста-вить акценты, "должен" может победить "хочу".

Кризис 7 лет не является очень сложным. Желание быть взрослым, ле-жащее в основе кризиса, можно удовлетворить через включение ребенка в систему трудовых операций, помощь по дому, а также через более раннее начало обучения[7].

1.3. Особенности  творческого мышления у младших  школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышле-ния возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целена-правленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

- паритет заданий дивергентного  и конвергентного типа, то есть  задания дивергентного типа должны  не только присутствовать как  равномерные, но и в некоторых  предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих  возможностей учебного материала  над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития  продуктивного мышления с навыками  его практического использования;