Опыт использования идей педагогов-новаторов на практике

Содержание

Введение               3

Глава 1. Базовые психолого-педагогические понятия образовательных техологий.

1.1. Основные категории и закономерности педагогики               5

1.2. Педагогика сотрудничества……………………………………….18

1.3. Педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова)……………..32

Выводы по главе 1 …………………………………………………………46

Глава 2. Опыт использования идей педагогов-новаторов на практике

2.1. Использование идей В.Ф. Шаталова на уроках биологии в школе №11 города Тамбова……………………………………………………………...47

2.2. Использование идей С.Н. Лысенковой на уроках в начальной школе на примере школы № 587 города Москвы……………………………....50

Выводы по главе 2……………………………………………… ………...55

Заключение………………………………………………………..........56

Список литературы……………………………………………….........58

Введение

Современная школа готовит детей в основном к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности. Но нарастающая потребность общества в развитии творческих способностей людей все более и более ощутима и школа уже делает первые шаги в этом направлении. На это направлены и реформа школы 1984 года, и решение о введении курса по изучению компьютерной техники, и поиски учителей-новаторов - В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, С. Н. Лысенковой и других, удивляющие нас раскрывающимися возможностями детей.

Познания закономерностей развития творческих способностей является  сдвигом развития детей в сторону более раннего, открывает огромные резервы способностей, которые не всегда достаточно хорошо развиваются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Уделение большего внимания этой проблеме позволит ликвидировать перегрузку учащихся в школе, угрожающую сейчас их здоровью; освободит детям время для занятий теми важными видами человеческой деятельности, для которой сейчас его не остается, в первую очередь на производительный труд, затем на спорт и на техническое и научное творчество; позволит резко повысить уровень школьной подготовки; поможет создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих сил человека.

Формирование  учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

Таким образом, целью курсовой работы является рассмотрение одного из направлений новаторской педагогики.

Актуальность работы вызвана возросшим интересом к новаторской педагогике.

Объектом исследования являются общественные отношения, возникающие в связи с осуществлением процесса обучения.

Предметом исследования являются идеи педагогов-новаторов об обучении.

Задачи:

1)Раскрыть основные идеи педагогики сотрудничества.

2) Рассмотрение методики педагогов-новаторов.

3)Использование идей педагогов-новаторов на практике.

Обзор литературы. В своей работе использовала во основном работы В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Г.К. Селевко. 

Глава 1 Базовые психолого-педагогические понятия образовательных технологий

1.1.Основные категории и закономерности педагогики.

Педагогика как область человеческой деятельности включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт, А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение, учитель (субъект) передают свой опыт. Конечную цель образовательной системы— подготовить ребёнка к жизни — конструируют учи­тель, взрослые: они определяют и содержание, и методы образования детей. В XX веке психолого-педагогическая наука внесла изменения в эти представле­нии. Была выявлена роль различных социогенных и психогенных факторов в фор­мировании личности ребёнка.

В процессе роста и развития ребёнок является участником (субъектом и объектом) разнообразных взаимодействий и отношений, которые можно свести к ше­сти основным категориям: социализация, образование, воспитание, обучение, раз-питие, формирование.

Социализация — процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм и культурных ценностей, предполагающих его вклю­чение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Образование. Социально направляемая и контролируемая часть социализа­ции называется образованием. В буквальном смысле «образование» означает фор­мирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Ещё В.И. Даль определил образование как образование ума (интеллектуальное развитие человека) и образование нравственности (воспитание).

В Законе РФ «Об образовании» (13.01.1996) дано следующее определение:  Образование — целенаправленный процесс и результат воспитания и обучения в интересах личности, сопровождающийся констатацией достижения человеком оп­ределённых государством образовательных уровней».

Воспитание — одна из основных, но весьма многозначных категорий педаго­гики; это и общественное явление, и деятельность, и процесс, и ценность, и систе­ма, и воздействие, и взаимодействие и т.д.

В отечественной педагогической литературе выделяют воспитание:

1)в широком социальном смысле как воздействие общества и социальной среды на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;

2)в широком педагогическом смысле как педагогический компонент социа­лизации, целенаправленное воздействие на ребёнка воспитательными института­ми общества.

Современная педагогика подчёркивает характер взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, всё чаще обращается к ребёнку как субъекту образо­вательной деятельности, т.е. как к личности, самостоятельно выбирающей из спе­ктра социализирующих и образовательных направлений то, что соответствует её потребностям, стремящейся к саморазвитию и самореализации.

Развитие человека — это сложный процесс изменения индивида от меньшего к большему, от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движе­ние по восходящей траектории (спирали) от предшествующего качественного со­стояния к новому. Выделяют физическую, психическую, духовную, социальную и другие составляющие развития.

Формирование: 1) синоним развития — процесс становления человека как со­циального существа; 2) синоним обучения и воспитания.

Методы и формы обучения

Метод в своём общем значении есть путь, способ, система приёмов, применя­емая человеком для достижения определённой цели.

Методы обучения

способы передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений и навыков;

упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение учебно-воспитательных задач;

способы организации познавательной деятельности учащихся.
        Метод обучения есть общедидактическое понятие, но в частных методиках обучения применяются специфические методы, отражающие содержание и мето­да тех наук, основы которых изучаются в школе.

Методические приёмы — составная часть или отдельная сторона метода.

Методы и приёмы могут меняться местами. Пример: самостоятельная работа, может быть методом, а может выступать как приём в составе другого метода.

Классификация методов обучения.

По источникам и способам передачи знаний, умений, навыков (ЗУН) традиционно выделяют словесные, наглядные и практические методы. Однако сегодня с полным основанием к ним можно отнести группу методов, основанных на использовании нового класса средств обучения — информационно-коммуникаци­онных.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся методы обучения подразделяют на методы готовых знаний (словесно-догматические, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные) и исследовательские (про­блемные, частично-поисковые, эвристические) методы.

Характер дидактических задач определяет методы приобретения ЗУН, мето­ды формирования СУД, СДП, методы формирования качеств творческой деятель­ности — СТК, методы закрепления и повторения, методы самостоятельной работы и методы контроля.             

Иногда выделяют большую группу методов с условным названием «Актив­ные методы обучения», подразумевая более активное участие обучаемого в пла­нировании и проведении самого учебного мероприятия. Сюда относят интерак­тивные, игровые и модельные методы обучения (учебные, деловые или деятельностные игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуации реальной профессиональной деятельности в сочетании с

принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психо­логического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии и т.п.

К пассивным методам относятся словесные, догматические; для них характер­но отсутствие обратной связи. Однако чисто пассивных методов не существует: при соответствующих условиях они также становятся активными. Так, получив­шие интенсивное развитие в 60-х годах прошлого века методы программирован­ного обучения с жестким пошаговым контролем действии ученика уступили своё место гораздо более гибким методам компьютеризированного обучения, основан­ного на использовании интерактивных обучающих систем.

Методы воспитания

Методы воспитания – способы педагогически целесообразного взаимодействия взрослых и детей, применяемые для достижения воспитательных целей. Ос­новные из них:

методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, при­
мер, диспут, анализ воспитывающих ситуации);

методы организации жизнедеятельности и поведения поспи тан никое
(поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуации);

методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников
(требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий);

методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобре­ние, самоосуждение и др.);

методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа,
педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Формы организации обучения и воспитания. Методы на практике реализуются в различных формах. Форма представляет собой конкретную практическую совокупность действий учителя пучащихся и условий их осуществления. Пример: фронтальные, групповые, индивидуальные методы и формы.

Метод детерминирует и подчиняет себе форму. Реализация метода требует опре­делённых форм; каждому из сложившихся методов адекватны определённые формы.

Но форма обладает по отношению к методу определённой автономностью и устойчивостью. Пример: урок –  устойчивая форма, осуществляющаяся при приме­нении самых различных методов.

Методы, будучи «базисом» формы, более подвижны, изменчивы и чувствительны по отношению к требованиям общественного производства, чем формы. Формы как вторичное, производное явление отстают от развития и совершенство-нация методов и могут вступать с ними в противоречие, сдерживать их развитие и внедрение

Закономерности обучения

Ещё Я.А. Коменскнй сформулировал опытные закономерности процесса обу­чения, которые входят во все учебники педагогики как «дидактические, принци­пы». Психолого-педагогическая наука подводит под эти принципы эксперимен­тальные подтверждения, пытается выявить количественные зависимости. Однако на сегодняшний день педагогика и педагогическая психология остаются в основ­ном ещё качественными (описательными) науками.

Дидактические закономерности

Результаты обучения (в известных пределах) зависят от:

— продолжительности обучения;

— осознания целей обучения обучаемыми (принцип сознательности),

— значимости для учащихся усваиваемого содержания;

— применяемых методов и форм;

— применяемых средств;

— структуры (способа расчленения и распределения) учебного материала на части, которые нужно усвоить (принцип систематичности и последовательности);

— мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя,
Продуктивность усвоения заданного объёма знании, умении (в известных

пределах) зависит от:

— трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий (принцип доступности, дополняемый сегодня принципом зоны ближайшего развития);

— соотношения теории и упражнений (принцип связи теории с практикой).

Психологические закономерности

Продуктивность усвоения (в известных пределах) зависит от:

—уровня проблемности обучения, интенсивности включения учащихся в решение носильных и значимых для них учебных проблем;

— умения учащихся учиться;

— познавательной активности учащихся (принцип активности)',

— обучаемости;

— количества повторений, тренировочных упражнении (принцип прочности);

— распределения заучивания материала;

— частоты и объема обратной связи.

Социально-педагогические закономерности

Развитие человека обусловлено развитием других люден, с которыми он нахо­дится в прямом или непрямом общении.

Продуктивность обучения зависит от объёма и интенсивности познаватель­ных контактов личности.

Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

Эффективность обучения повышается при познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей).

Вес прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей сте­пени направлены на личность, на реализацию субъект-субъектных отношений к образовательном процессе.

Поэтому учителю необходимо знать, что представляет собой ученик как цело­стная личность, какие структуры определяют его субъектные позиции, какие каче­ства следует у него развивать.

Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии.

Личность как содержательное обобщение высшего уровня.

В Большом энциклопедическом словаре личность определяется как система социально значимых качеств, проявляющихся в деятельности человека.

Личность — совокупность взятых в единстве антропологических, социаль­ных и психологических характеристик человека.

Индивид (единичный представитель человеческого рода) условно представля­ет собой совокупность физического и психического содержания. Психика человека, в свою очередь, имеет два компонента: эмоции и сознание. Сознание есть человеческая способность идеального воспроизведения действительности в мышлении. Сознание отличает человека от животного, оно отражает окружающий мир в мозге человека в языковой, знаковой форме. Сознание составляет основу личности.

Существуя в определённой социальной и материальной среде, взаимодейст­вуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система.

Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимо­действиях с окружающим миром, в огромном спектре различных психических качеств и свойств. Субъективно же она проявляется в осознании

человеком сущест­вования своего «Я» в мире и обществе себе подобных (самосознание).

Личность — это психическая, духовная сущность человека, проявляющаяся в разнообразных обобщённых системах качеств как:

совокупность социально значимых свойств человека;

система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;

осознание окружающего мира и себя в нём;

система потребностей;

совокупность способностей, творческих возможностей;

совокупность реакций на внешние воздействия и т.д.

Совокупность всех этих проявлений и смыслов образует содержательное
обобщение «личность».

Академик РАО В.В. Давыдов ввел в науку термин «содержательное обобщение», которым обозначил теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путём мыслительных операций, устанавливающих единство системы понятий и их взаимосвязей, и представляющий, таким образом, обобщение обобщений. Обобщением такого уровня является и понятие личности.

Личность человека есть содержательное обобщение высшего уровня; она представляет целостную совокупность качеств, включающую всё многообразие её проявлений (потребностей, способностей, Я-концепции, отношений, деятельнос­ти, поступков, реакций, интеллекта, социальных ролей и т.д.). Личность есть спо­соб бытия человека в системе взаимоотношений с другими.

Близким к личности является понятие индивидуальность.

Индивидуальность — особенное, самобытное, свойственное данному индивиду природное и социальное своеобразие выражения человеком в мире своих способностей и стремлений, личностных отношений и жизненных смыслов.

В обыденном языке распространено еще одно близкое к личности понятие – душа.

Душа – это нематериальная субстанция, по предложению, существующая отдельно от тела, которой приписываются свойства носителя нравственной сущности человека.

Структура качеств личности ребенка

Цель всех образовательных учреждений общества – сформировать человека, наделить его определенным комплексом качеств, которые позволили бы ему бла­гополучно существовать в современном мире, быть защищённым от превратностей судьбы. Для этого педагог прежде всего должен иметь представление об объекте воспитания — личности ребенка. В настоящее время в практике работы образова­тельных учреждений используются несколько обобщённых моделей личности (по К.К. Платонову, И.П. Иванову, Д. Кеттеллу, Э. Фромму, 3. Фрейду и др.).

Модель структуры качеств личности по И.П. Иванову.

Для характеристики целей и содержания образовательных технологий удобна упрощённая, адаптированная модель структуры качеств личности, идея которой заимствована у И.П. Иванова. В ней выделены качества личности человека, имею­щие особое значение в образовательном процессе.

                                     ЗУН – сфера знаний, умений, навыков

                                     СУД – способы умственных действий

                                     СУМ – самоуправляющий механизм личности

                                     СЭН – сфера эстетических и нравственных качеств

                                     СДП – сфера действенно- практических качеств

                                     СТВ – сфера творческих качеств

                                     СФР – сфера физического развития

Модель содержит шесть сфер психики: сферу знаний, умений и навыков- ЗУН; сферу умственных действий — СУД; сферу управляющих механизмов лич­ности — СУМ; сферу нравственно-эстетических качеств — СЭП; сферу действен­но-практических качеств — СДП; сферу творческих качеств — СТВ. Эти сферы на рисунке группируются на базе их материального носителя — сферы физического (психофизиологического) развития нервной системы — СПФР.

Для специальных психолого-педагогических целей выделяются интеллекту­альная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и другие сферы психики.

Модель ключевых компетентностей личности

(компетентностная модель личности)

Для жизни, деятельности индивида важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого-то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, т.е. не структурные, морфологические, и функциональные, деятельностные качества. Поэтому для фиксации образовательного результата возникла более подходящая характеристика — компетентность.

Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценност­ные ориентации), социальную и поведенческую. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального разви­тии: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления.

Личность можно представить как совокупность компетентностей, выступающих как мера способности человека включаться в деятельность. Компетентности также образуют определенную иерархию. Важнейшие, основные, ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны, многомерны.

Ключевые компетентности основываются на свойствах личности и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на психологические функции человека, имеют широкий практический контекст, обладают высокой степенью универсальности.

Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые суперкомпетентности (совокупность нескольких самых обобщенных составляющих):

математическая компетентность — умение работать с числом, числовой информацией — владение математическими умениями;

коммуникативная (языковая) компетентность — умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;

информационная компетентность — владение информационными технологиями — умение работать со всеми видами информации;

автономизационная компетентность — умение саморазвития и самопрезентации — способность к самоопределению, самообразованию, конкурентоспособность;

—социальная компетентность — умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в трудовом коллективе, команде;

—продуктивная компетентность — умение работать и зарабатывать, способ­ность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести от­ветственность за них;

—нравственная компетентность — готовность, способность и Потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Подобный состав ключевых суперкомпетентностей имеется в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности есть деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация прежде всего должна быть адекватна классификации деятельностей. В самом общем плане это есть трудовая, учебная, игровая и коммуникатив­ная компетентности. Сюда же можно отнести и

— классификацию компетентностей по объекту, на который направлена дея­тельность (Э. Климов); она даёт компетентности в областях: 1) человек — человек, 2) человек — техника, 3) человек — художественный образ, 4) человек — природа, 5) человек — знаковая система;

— профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий;

— предметную компетентность специалиста в конкретном деле (специальности),

— а также (в свете современной ориентации школы на профильное обучение) профильную компетентность.

Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общёственной, в области искусства, в спорте.

Компетентности имеют также знаниевый аспект и классифицируются по об­ластям общественного знания (компетентности в области наук — в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, в области транспорта, в области связи, в об­ласти обороны, в сельском хозяйстве).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (деятельностную) составляющую, но и мотивационную (эмоциональную), этическую, социаль­ную и поведенческую.

Поскольку по определению основу компетентности составляют способности, то каждой из способностей должна соответствовать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей: в физи­ческой культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнитель­ская и творческая, художественная и техническая, а также педагогическая, психо­логическая, социальная.

По сообразности ступени социальной зрелости (социального развития) и образовательному статусу можно выделить:

— компетентность готовности ребенка к школе;

— компетентность (социальная зрелость) выпускника школы;

— компетентность (социальная зрелость) молодого специалиста (выпускника профессионального заведения);

— компетентность (социальная зрелость) специалиста со стажем работы.
       Наряду с существующей классификацией компетенций, существуют также и уровни компетентности. Они простираются от «полной некомпетентности», то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требова­ниями, до «высокой компетентности» — конкурентоспособности, талантливости.

Психолого-педагогический инструментарий для определения этих уровней для педагогической практики пока не разработан, но это — дело ближайшего времени.

1.2. Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

     Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

     Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

Манифест «Педагогика сотрудничества»

1.Отношения с учениками. В условиях среднего всеобуча отношения учителя с учениками становятся важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса: это должны быть отношения сотрудничества, создающие у детей положительные эмоции удовлетворения и успеха в школьном учении, общении, труде.

2.Учение без принуждения. Педагогика сотрудничества предполагает ис­ключение авторитарных методов, принуждающих к учению, как негуманных и не дающих результатов в современной школе. Вместо них широко еяромиются методы положительного стимулирования, требовательность, основанная на доверии, активности, сознательности, влияние на ученика через коллектив товарищей.

3.Идея трудной цели. Сотрудничество учителей и учащихся возможно лишь при наличии и осознании общей, большой, общественно значимой, а потому трудной цели и веры в её достижение.

4.Идея опоры. Для того чтобы каждый, даже слабый, ученик имел возможность свободно участвовать в общей работе класса, необходимо предоставить ему достаточную ориентировочную основу — опору, подсказку, помощь.

5.Опорные сигналы Шаталова. Систематизирующие схемно-конспективные структуры учебного материала, учитывающие особенности ассоциативной памяти учащихся и играющие роль опор, могут значительно повысить эффективность процессов усвоения знаний, умений, навыков.

6.Оценка работ. В основе оценки работ учащихся должны лежать понимание детского незнания, щадящий (гуманный) подход, бесконфликтность учебной ситуации, вера в творческие силы детей.

7.Идея свободного выбора. Возможность свободного выбора ряда элементов (объектов, направлений, составляющих) учебной деятельности есть необходимое условие развития инициативы и творческого мышления (поведения) учащихся.

8.Идея опережения. Для возможно более полного и глубокого усвоения знаний большое значение имеет их «вызревание» в сознании, которому способствует опережающее программу знакомство с учебным материалом.

9.Идея крупных блоков. Способ подачи учебной информации укрупнёнными дозами (блоками) даёт возможность использовать резервы абстрактного мышления ребёнка и приводит к улучшению результатов обучения.

10.Идея соответствующей формы. Дидактическая форма подачи учебного материала должна быть адекватна его содержанию.

11.Идея самоанализа. Каждое школьное дело, достижение, результат работ и поведения ученика должны быть проанализированы коллективом и самим учеником для формирования правильных оценок, самооценок и взглядов личности.

12.интеллектуальный фон класса. Сила и эффективность учебно-воспитательного  воздействия на учеников определяются во многом качествами учебного коллектива: его идейно-нравственным уровнем, интеллектуальным фоном, развитостью коллективистских отношений.

13.Коллективное творческое воспитание. Эффективнейшим средством осуществления принципов  коллективного воспитания в современных условиях является включение детей в коллективную творческую деятельность по

улучшению и совершенствованию окружающей их жизненной обстановки, обучение их коллективному общественному творчеству.

14.Творческий производительный труд. Производительный труд ребят должен быть обязательно творческим, т.е. направленным на улучшение, обновление, совершенствование окружающего мира.

15.Творческое самоуправление. Воспитание коллективов и коллективистов подразумевает участие ребят во всех делах и общественной жизни класса, школы вместе со взрослыми, на творческих началах соуправления.

16.Сотрудничество с родителями. Дружелюбные, товарищеские, взаимоуважительные отношения учителей с детьми в школе должны  быть перенесены и в сферу семейных отношений. Необходимо сделать семью союзником в воспитании и обучении детей.

17.Личностный подход. Основным принципом отношений учителя с еяроком должен стать личностный подход, основанный на гуманистических еяях деятельной любви к детям, веры в их творческие силы, духовной близости воспитателя и воспитуемых.

18.Сотрудничество учителей. Осуществление идей педагогики сотрудничества в детском коллективе предполагает наличие адекватных отношений творческого сотрудничества на уровне педагогического коллектива школы.

Манифест «Демократизация личности»

1.Процесс демократизации. Только демократизацией школы, её атмосферы и каждой личности можно добиться сотрудничества; лишь сотрудничество может сформировать людей, способных жить и работать в подлинно демократическом обществе.                                                                                                                                                                                                        2.Развитие личности. Педагоги сотрудничества, признавая ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, должна обеспечивать свободное развитие личности – всех её способностей и душевных сил.                                                                                                       3.Содержание личности. Особая забота педагогики сотрудничества – нравственное ( с акцентом на созидающие личность понятия – совесть, честь, достоинство, стыд), культурное (гуманитарное, эстетическое и этическое воспитание), политическое (на базе нравственного, культурного и профессионального кругозора) и мировоззренческое содержание личности учителя и личности каждого ученика.

4.Способности творческие и исполнительские. Во всей многообразной ра­боте с детьми необходимо чётко выделять развитие исполнительских и творческих способностей детей и заботиться о развитии вторых не меньше, чем первых.

5.Зона ближайшего развития. Совместная работа с детьми имеет наивысший результат, если она проводится не в зоне уже достигнутых ими возможностей,
а в зоне их ближайшего развития, т. Е. там, где учитель нужен ребёнку, где без учителя ученик не справится, где работа представляется ученику притягательным испытанием.

6.Детская половина дня. Решать проблемы на уроке, учить главным образом на уроке, не быть зависимым от домашних уроков — вот чего должен добиваться учитель, оставляя вторую половину дня детям, их занятиям но интересам.

7.Идея ответственности. Основа демократической личности — диалекти­ческое единство свободы и ответственности, которое формируется сочетанием личностного и коллективного подходов, воспитания и самовоспитания, управле­ния и самоуправления.

8.Идея самоуважения. Самоуважение, положительное отношение к себе и адекватная оценка себя являются необходимыми условиями правильного форми­рования личности.

9. Идея саморегуляции. Процесс саморегуляции личности, выводящий её на уровень осознания собственного достоинства, чести, долга, наиболее эффективно происходит в условиях предоставления самостоятельности и инициативы, на ос­еяр правила «от работы к поведению», а не «от поведения к работе».

10.Идея уникальности. Личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примером.

11.Отпор или диалог. Чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости, учитель должен овладеть искусством долгого убеждения — демократи­ческим диалогом с учениками.

12.Молодёжная философия. В общении с детьми необходимо соединить линию марксистско-ленинской философии с сегодняшними заботами и конкретны­ ми трудностями молодых.

13.Игра как средство демократизации личности. Игра должна занять в школе место как одна из основных форм учебно-воспитательного процесса: в игре, без административного давления дети развиваются наиболее естественно и успешно.

14.Школа и общественные отношения. Школа и школьный коллектив не могут быть демократизированы, если не будут налажены прочные связи и взаимодействие с обществом, общественными организациями, предприятиями, колхозами и совхозами.

15. Без компромиссов. В воспитании нельзя идти ни на какие компромиссы за счёт детей.

16.Идея выбора. Сегодня учитель должен выбрать: либо он за педагогику сотрудничества и' демократизацию, либо — против, третьего не дано. В процессе общественного обсуждения идей, высказанных на встречах учителей-экспериментаторов, к ним добавились ещё две яркие идеи.

Манифест «Методика обновления»

1.Идея воодушевляющего управления. Руководители народного образования всех рангов своей деятельностью должны воодушевлять подчинённых на отношения сотрудничества и творчества, сплачивать коллективы на принципиальной педагогической основе, не отступать от единства слова и дела.

2.Идея гармонизации и гуманитаризации образования. Содержание сред­него образования должно быть приведено в соответствие с основной целью коммунистического воспитания — формирования гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

3.Идея реализма целей воспитания. Всестороннее развитие учащихся есть идеальная цель школы; реальной целью на сегодня является воспитание социалистической личности и разностороннее развитие с учётом сё способностей и интересов.

4.Идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых. Подлинной
сутью воспитания является не назидательное воздействие взрослых на детей, а процесс их совместной жизнедеятельности, построенный на началах сотрудничества

5.Идея самоопределения. Важнейшая цель воспитательной работы есть формирование культуры жизненного самоопределения человека.

6.Идея личностной направленности воспитания. В центре всей воспита-
тельной работы школы должны быть не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребёнок, подросток, юноша.

7.Идея добровольности. Без собственной доброй воли, желания детей не могут быть осуществлены ни идея развития (преодоление, возвышение себя),ни идея сотрудничества.

8.Идея коллективной направленности. Предстоит восстановить в школе
коллективы высокого уровня развития, соответствующие макаренковским требо­ваниям воспитания «в коллективе, через коллектив и для коллектива».

Манифест «Войдём в новую школу»

1.Переломная точка. Наступило время, когда никакие «усилить» и «повысить» не помогают школе; ей необходимо глубокое и принципиальное качественное обновление.

2.Концепция новой школы. Концепция новой школы строится на основе педагогики сотрудничества и развития, отделяющей старую школу застоя от обновляющейся школы эпохи перестройки.

3.Человечность во все века. Школа — не подготовка к жизни, а сама жизнь
ребят, во многих отношениях более богатая, чем жизнь взрослых; именно в ней рождается потребность в добре, справедливости, красоте. Новую школу и должны одухотворять эти человеческие, во все века живые добродетели.

4.Педагогика развития. Приоритетная задача школы — развить ребёнка;
чтобы он мог и хотел добывать (а не только получать) знания, умения и навыки.

5.Непрерывное образование. Новая школа будет не просто учить, не только
учить добывать знания, а ещё прививать личности потребность в постоянном
совершенствовании, без которой немыслимо никакое дальнейшее непрерывное образование.

6.Условия развития. Развитие — не только приращение знаний и умений
личности, а превращение их в способности, в возможность свободной еятельности; оно происходит в поисках, сомнениях, творчестве, что и должно составлять ос­нову новых методик.

7.Развитие культуры. Знание могут передать и технические средства, культуру же — только человек; учитель должен быть наиболее развитым, образованным, культурным, гуманным человеком в окружении ребёнка.

8.Художественное развитие. Качества личности столько же определяются
её эмоциональным развитием, сколько и интеллектуальным. Поэтому одна из
главных особенностей новой школы — забота об эстетическом, художественном развитии детей, гуманитаризация всего учебно-воспитательного процесса.

9.Разделение учащихся по интересам. Без такого разделения невозможно
развивать детей, для его осуществления школа должна обеспечить широкие воз­можности выбора различных вариантов и направлений учебной и клубной деятельности детей.

10.Трудовое развитие. Задачи трудового воспитания учащихся, очевидно,
могут быть решены при организации самостоятельной производственной деятельности школы (на принципах хозрасчёта и кооперации).

11.Школьный клуб. Клубная, добровольная форма школьной жизни предоставляет широкие возможности для развития живой пионерской и комсомольской работы, перестраиваемой на принципах коммунарской методики.

12.Новая школа и наука. Научно-педагогические исследования должны сопровождаться методическими разработками, оказывать непосредственную помощь учителю, воспитателю, руководителю.

13.Школа и народовластие. Школа должна освободиться от авторитарности, широко привлекать к управлению общественность, родителей, использовать возможности самоуправления учащихся.

14.Реализм целей. Новая школа реальна и жизненна, так как она ставит цели и называет средства: гуманизация, сотрудничество, развитие, демократизация.

Манифест «Поворот»

1.Поворот к сообществу. Теперь мы должны учить детей мирному сосуществованию самых противоположных взглядов и идей.

Да, сегодня школе нужен не коллектив с единой волей, единым агрессивным органом управления, лишь по недоразумению называемым органом самоуправления, а мирное школьное сообщество, в котором равноправно объединяют свои усилия разных национальностей и способностей, различных убеждений, если они есть, верующие в Бога и неверующие, придерживающиеся разных религий, по характеру активные и пассивные. Сообщество, которое обеспечивает каждому свободу насилия, разврата и наркотиков. Сообщество, цель которого — справедливость, развитие. Сообщество для сотрудничества.

2.Поворот к вечным ценностям. При всех обстоятельствах мы обязаны сохранить в себе и передать детям ценности, которые помогали и помогают человечеству выжить. Вдумаемся в библейские заповеди: даже те, кто никогда не читал священных книг, знают, что нельзя убивать, красть, лгать, прелюбодействовать, желать чужого, лжесвидетельствовать, молиться ложным богам.

И есть вечные общественные ценности — стремление нации, народа, человечества к свободе, равенству в правах, братским отношениям, к справедливости и законности.

Есть нерушимые права взрослого и права ребёнка.

3.От принуждения к побуждению. Сегодня хороший учитель тот, кто овладевает искусством мотивации. Педагогика сотрудничества — это комплекс методов и методик, побуждающих детей учиться и в учении сотрудничать с учителем. Пусть слова «мотивация», «побуждение» станут одними из главных на педагогических советах.

4.Поворот к труду. Мы утверждаем, что учение — это прежде всего труд. Попробуем в беспорядке перечислить главные мотивы труда: любовь к труду, необходимость зарабатывать на жизнь, любовь к деньгам — жадность, чувство мастерства, привычка к труду, любовь к красивому, стыд показаться лентяем, соревнование, потребность в самоутверждении и самореализации, стремление помочь людям, желание добиться успеха, а также научиться, обогатить себя, чувство дол­га, желание быть первым — это с одной стороны. Принужденно — с другой.

5.Поворот к себе. Школа для ребёнка — и школа ПРО ребёнка. Школа для тебя — и школа про тебя. Труднейшая из педагогических задач — преподавать так, чтобы каждый предмет и любая тема открывали ребёнку самого себя, соединяли его с самим собой. Чтобы была математика про тебя, история про тебя, биология про тебя, искусство про тебя и чтобы труд раскрывал ребёнку, на что же он способен.

6.Поворот в программах. Учитель должен получить и право на программу.
Мировой опыт показывает, что по собственным программам учитель учит лучше, чем по чужим, даже если те лучше, чем свои.

Программа — последний якорь педагогической административно-командной

системы.

7.Поворот в предметах. Школьные предметы необходимо повернуть, как и
всю школу, к ребёнку. Учитель должен создавать картину мира, в котором живёт ребёнок. Что бы мы ни преподавали, пусть всюду присутствует одна мысль: как красиво устроен наш мир, как в нём всё связано, всё необычно, как противоречив он, как трудно людям его понять и как много ещё непонятного и неузнанного.

8.Поворот к доступности. Демократическая школа доступна всем, она принимает всех детей и учит их бесплатно.

Ключ к доступности — ясность. Практически всякий материал, необходимы для дальнейшего изучения предмета, может быть изложен ясно.

9.Поворот к практикам. И. Волков постоянно проводит мысль, очевидцу
достаточно: по складу ума и характера дети делятся па теоретиков и практиков, причём практиков значительно больше, чем теоретиков.

Как подвести практика к успехам и в теории? Дать детям возможность работать в мастерских, в кооперативах — это один путь; повлечь их в изготовление школьных пособий — другой; объединить практиков и теоретиков в один группы для совместного изучения материала — третий.

10.Поворот к методикам. Несмотря на то что свобода в методах преподавания провозглашается повсюду, учитель по-прежнему не имеет возможности пользоваться новыми, более эффективными методиками. Школа должна предоставить ему шанс и средства.

Манифест « От ученика к личности»

1.Вписаться в жизнь. Как воспитывать современного ребёнка в школе так,
чтобы он мог вписаться в жизнь коллектива.

2.Цель образования определяется философией образования.

3.Приспособленец или… Иногда высказывают мнение, что надо растить людей, которые могли бы приспособиться к новым условиям жизни, но не приспособленца.

4.Вырастить личность. Мы должны стараться помочь каждому ребёнку стать личностью, не мешать ему в этом, поддерживать его собственные усилия стать личностью.

5.Современное воспитание — это воспитание личности. Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и человеку, и стране — личность. Просто личность.

6.Личность самостоятельна. Личность независима; она не подчиняется нелепым, неразумным требованиям, чаще идёт на конфликт, умеет отстоять себя, обычно имеет своё мнение и сохраняет его.

7.Личность независима, можно сказать — автономна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют находить общий язык людьми.

8.Личность воспитывается. Воспитанием или самовоспитанием. Как правило, человек становится личностью своими собственными усилиями, если он вырастает в благоприятной обстановке.

9.Отношение воспитывает личность. Ребята с сильным характером и большими способностями вырастут и станут заметными личностями без наших усилий.

Поэтому мы должны стараться, чтобы не только отдельные выдающиеся ученики выходили из школы личностями, но и каждый из наших питомцев был хоть в какой-то степени личностью.

10.Ученик или личность? Взгляд на ребёнка как на ученика принципиально отличается от взгляда на того же ребёнка как на личность.

Мы должны научиться не просто доброму отношению к детям, не просто уважительному, а какому-то особому отношению, которое мы всегда проявляем ко взрослым людям, когда чувствуем в них личность.

11.Воспитание и академические успехи. Если вдуматься, то отношение к ребенку как к ученику и как к личности — не просто разное, но подчас и противоположное. Воспитание личности почти не имеет отношения к школьным академическим  успехам.

12.Личность — это духовность. В школе должен быть такой настрой, идущий от директора, при котором все относятся к детям не как к ученикам только, а как к личностям.

В воспитании личности важно не только то, чего нельзя делать — унижать, оскорблять и прочее. Нужны какие-то особые действия, от учителя требуется что-то, что помогало бы детям увидеть мир, состоящий из личностей. Нужно что-то, что наполняет и возвышает душу.

Манифест «Человек свободный»

1.Высшая ценность. Для учителя, воспитателя и воспитания крайне важно

понимать, в чем же состоит высшая ценность. По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чём люди мечтают и спорят на протяжении тысячелетии, что является самым трудным для человеческого понимания, - СВОБОДА.

Спрашивают: кого же теперь воспитывать? Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО.

2.Что такое свобода. Философы, анализируя это трудное слово, пришли к
выводу, что есть «свобода-от» - свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения и есть «свобода-для» - внутренняя свобода человека для его самоосуществления.

Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни,

3.Что такое внутренняя свобода. От чего свободен внутренне свободный
человек? Прежде всего – от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления— способен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений.

4.Что такое совесть? Совесть – то общее, что есть в каждом отдельно. Совесть то, что соединяет людей.

Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем её с языком, воспитанием, в общении друг с другом.

Никакого госзаказа па воспитание не нужно. Цель воспитания одна на все вре­мена – это внутренняя свобода человека, свобода для правды.

5.Свободный ребёнок. Внутренняя свобода – это природный дар, это особый
талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и раз­вить.

Воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая

без нас есть в ребёнке, в её поддержке и охране.

6.Свободный учитель. Чтобы вырасти свободным, ребёнок с детства должен
видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя.

Свободный учитель принимает ребёнка равным себе человеком. И этим он создаёт вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек.

7.Свободная школа. В свободной школе свободные дети и свободные учителя.
Главное в свободной школе не то, что детям предоставляют возможность делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободны дух, самостоятельность, уважение к учителю и ученику,

8. Путь к воспитанию свободных. Свобода — это и цель, и дорога.

Свобода умирает там, где появляется страх. Путь к воспитанию свободных—возможно, полное избавление от страха.

Человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей—это ли не мечта учителя?

1.3. Педагоги-новаторы

ШАТАЛОВ Виктор Фёдорович родился 1мая 1927, в Донецке. Виктор Фёдорович  педагог-новатор, заслуженный учитель УССР (1987), народный учитель СССР (1990), участник Великой Отечественной войны. Окончил Сталинский педагогический институт (1953). На педагогической работе в школе с 1951. С 1956 вёл экспериментальную работу с учащимися, в том числе как научный сотрудник НИИ педагогики УССР (с 1973) и АПН СССР (с 1985). С 1992 доцент Института последипломного образования в Донецке.
          Разработал для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы (с 1984- 11-летней) оригинальную систему интенсивного обучения. В ней Виктор Фёдорович использует авторские учебные пособия, представляющие программный материал главным образом в вербально-графических формах (упрощающих процесс изложения - восприятия) и ориентированные на развитие творческого мышления школьников (принцип открытых перспектив), а также разнообразные нестандартные формы объективного учёта и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке (принцип систематической обратной связи), позволяющие отказаться от ученических дневников и классных журналов. Вместо традиционных домашних заданий учащиеся получают обширные "предложения", объём и сложность которых варьируются на этапах обучения с учётом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным. Практикуются оригинальные формы взаимопроверки учащихся, в т. ч. в интересах увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления. Традиционные экзамены заменены работами по "листам группового контроля" и т. н. релейными, выявляющими результат самостоятельной, деятельности над всеми видами заданий. Устранению дидактических противоречий способствует принцип бесконфликтности учебной ситуации, т. е. создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий. Широко используются игровые формы учебных занятий. Мн. находки Шаталова используются педагогами вузов и при обучении некоторым сложным профессиям.
          Система Шаталова позволила проходить полный курс общего ср. образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 учебных ч в неделю. Она планируется так, что учащиеся сохраняют 2 свободных дня (в школе Шаталова - четверг и воскресенье). Уроки физического воспитания проводятся ежедневно.
    В чем же особенности шаталовского метода обучения детей? Он не делит учеников на сильных и слабых, у него все равны. Это изначальный постулат, укрепляющий достоинство его воспитанников. При этом все оказываются в одинаковом положении: более способные с опережением осваивают школьную программу, малоспособные не отстают от них благодаря тому, что учитель вызывает у них интерес к учению, и они стремятся добиться успеха.

На уроках Шаталова все необычно: дети работают самостоятельно, они не боятся трудных задач, загодя зная, что они им под силу. Опорный сигнал – это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Опорные сигналы - это схематическое изображение основных направлений изучаемой темы - позволяют каждому ученику уловить суть идеи, запомнить главное, которое складывается из частностей. Сейчас трудно представить, что законы и правила составления опорных сигналов, разработанные Шаталовым, прежде неведомы были школе. Примечательно, что система обучения Шаталова без оговорок нравится его ученикам: они работают творчески, с увлечением, никто не шалит на уроках, дисциплине в классе может позавидовать любой педагог.

Система В.Ф. Шаталова включает в себя 6 элементов: организацию сверхмногократного повторения, инспекцию знаний, систему оценки знаний, методику решения задач, опорные конспекты, спортивную работу с детьми. Хотя большинство педагогов ассоциирует систему Шаталова именно с опорными конспектами, сам педагог в своей системе отводил им последнее место».

Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть визуальное однообразие текстового материала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотехники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми и запоминаемыми схемами или рисунками».

Мнемоническое начало, положенное в основу создания «Листов опорных сигналов», подчеркивается во всех работах В. Ф. Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с «Листами опорных сигналов» по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В. Ф. Шаталовым значения «Листов опорных сигналов» и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как «возражения против всего, что облегчает учение».

В. Ф. Шаталов сам говорит о том, что в «Листах» часто появляются «замысловатые сигналы», понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл «забыть может каждый» из-за произвольности как символики, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давно, как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком относятся и к «Листам опорных сигналов» (ЛОС).

Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование в следующих ситуациях учебного процесса:

1) когда нет других способов или средств визуализации учебного материала. К примеру, в ЛОС нет нужды во всех технических учебных предметах, где таким средством визуализации являются кинематические, гидравлические, электрические и другие схемы со всеми входящими в них условными обозначениями, выполняющими роль опорных сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов, по которым разработаны ЛС учебного материала;

2) для оперативного обеспечения некоторой наглядности непосредственно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (или графопроектора);

3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС или технических схем, графиков еще недоступен учащимся;

4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупорядоченной информации.

Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В. Ф. Шаталовым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим «Листом опорных сигналов» на ту же тему, когда он после поверхностного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: «Видимо, уже нет необходимости производить сравнительный анализ конспектов, изображенные на рисунках». Думается, что, напротив, предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точного очерчивания пределов возможностей ЛС, опорных сигналов и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.

ЛЫСЕНКОВА Софья Николаевна (р. 1924), российский педагог, народный учитель СССР (1990), с 1974 учитель начальных классов средней школы N 587 (Москва). Разработала основы методики "перспективного обучения" учащихся начальных классов.

Идея опережения

На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвлекают от работы, как это часто случается.

Можно ли закончить с шестилетками программу начальной школы за три года вместо четырех? А с семилетками – за два вместо трех?

Может быть, кто-то и называет это опережением, но сейчас речь идет не об этих амбициозных опытах, а о реальном педагогическом открытии народного учителя Софьи Николаевны Лысенковой. Полностью оно называется так: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении учебным процессом, а коротко – по ключевому, заметному даже непрофессионалу результату – опережение.

Опережение Лысенковой – это не гонка вперед любыми средствами. Это не шесть часов на тему вместо отведенных по программе восьми, а как раз наоборот: значительное увеличение времени на прохождение каждой сложной темы!

Опережение Лысенковой – это не класс вундеркиндов, а самые обычные дети обычной школы без всякого отбора и отсева. Софья Николаевна умеет учить успешно всех, а классы коррекции считает преступлением против детей.

Опережение Лысенковой – это не загруженные школьными уроками и домашними заданиями с утра до вечера ученики. Это учеба, при которой дети, по словам самой Софьи Николаевны, могут и должны пользоваться всеми благами жизни в столице – музеями, театрами, спортивными секциями, музыкальным и художественным образованием – и просто гулять. У Лысенковой строгое правило: вторая половина дня принадлежит детям, и школа не должна на нее посягать.

Опережение, по Лысенковой, – это замена обычной и привычной линейной последовательности в изложении программы наложением тем. Всегда новая тема начиналась только тогда, когда завершена предыдущая: прошло объяснение, закрепление, проверка-контрольная, потом приклеивается следующая тема, потом еще – до тупика. В опережающем обучении к новой теме начинают подходить задолго до того, как придет ее час по программе, – по несколько минут на каждом уроке, постепенно, не торопясь. Это дополнительное время, постоянные упражнения позволяют всем детям хорошо войти в новый материал. Для этого нужно 5–7 минут урока, хорошо – 10, а Софье Николаевне удается иногда выиграть и 15 минут.

Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.

Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.

Пять часов было в первом классе на сложение и вычитание с переходом через десяток. Надо объяснить, потренироваться, дать задание для самостоятельного выполнения. Это очень трудно. И для многих в классе тема оставалась неосвоенной. А это причина многих затруднений в старших классах. Учителя математики часто жалуются: дети не могут действовать с многозначными числами, потому что не владеют навыками сложения и вычитания с переходом через десяток.

У Софьи Николаевны 60 уроков эта тема изучается только в перспективе, а потом еще четыре вместо пяти положенных по программе. В эти часы идет обобщение. И тут пяти часов оказывается даже много. Все ребята в классе активны: тема-то уже освоена.

Программное время экономится (по этой теме – 1 час). Одна за другой перспективы дают значительное опережение в прохождении программы. Это время используется для закрепления, создания навыка – для развития быстроты реакции в устных ответах и в выполнении письменных упражнений.

Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. А главное – у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно.

Успех – один из самых важных результатов опережающего обучения. Софья Николаевна повторяет: “Дети любят учиться, но важно уточнить: дети любят хорошо учиться”.

От учителя зависит: путь к знаниям будет для ребенка серым и злым или розовым и добрым. Этот настрой остается с детьми при выходе из начальной в среднюю школу.

Опережение имеет варианты – от возраста учеников, от целей и направленности обучения, государственных и частных, задумок самого учителя.

Опережение Софья Николаевна прорабатывала и с восьмилетками (было и такое), и с семилетками, и с шестилетками и снова с семилетками. Классы называла разными буквами. Класс “Э” – класс эстетики. Кроме основных программных предметов дети занимались музыкой, изо, артистическим искусством, фольклором, английским языком. Все это входило в расписание, а время экономилось за счет опережения. В первом классе эшки учились совсем без домашних заданий.

Класс “Я” (Я читаю, я считаю, я пишу) – это класс, который Софья Николаевна взялась готовить за год до школы: два урока по 35 минут один раз в неделю вместе с родителями. Подготовка – это был ответ Софьи Николаевны на веяния времени – повсеместное введение экзаменов при приеме в первый класс. Жалко было детей, хотелось им помочь поступить в любую школу, какую они с родителями выбрали, но для класса Софьи Николаевны выигрыш был иной: 1 сентября, когда дети пришли уже в большую, настоящую школу, на партах были учебники второго (!) класса. Переход к глубокому опережению у яшек прошел более мягко, чем с классом “Э”.

Большая перспектива – это связь между годами обучения, мостик в новый учебный год.

Какие же темы выбирает С.Н. Лысенкова для большой перспективы?

По математике: из первого во второй год большая перспектива “Табличное умножение – деление”. Уже в первом классе эта тема полностью дается, но, конечно, только по первому кругу.

Из второго в третий – “Действия с многозначными числами: сложение, вычитание, умножение, деление”, все операции в пределах трехзначных чисел.

По русскому языку: из первого во второй – углубление, развитие темы “Безударные гласные в корне слова”, “Звонкие и глухие согласные на конце и в середине слова”. Нелишним Софья Николаевна считает углубление тем: “Мягкий знак разделительный”, “Двойные согласные”, “Предлоги”, “Связь слов в предложении”.

Годы обучения словно сворачиваются пружиной: первый учебный год за три четверти подает руку помощи второму, второй помогает третьему. Между начальной и средней школой тоже проложен мостик.

В третьем для пятого (по программе “1–3”) по математике в качестве большой перспективы – “Десятичные дроби”. В течение 40 уроков Лысенкова постепенно подводит детей к этой центральной теме пятого класса.

По русскому Софья Николаевна, оставила в третьем классе все, что было срезано в новой программе для разгрузки. Оставила тему “Сложное предложение”, взяла “Сложные слова”, оставила “Прямую речь”, “Наречие”, дети легко разбирают предложения по членам, обозначая названия второстепенных членов.

Шестилетки, эшки, яшки, глубоко опережая, выдали к концу второго года обучения мостик в год и в третьем уже учились по пятому! Образовалась новая система, новое сцепление: в первом и по второму, во втором и по третьему, в третьем и по пятому... в десятом и по одиннадцатому.

Как это помогает ребятам в средней школе, Софья Николаевна сама убедилась, когда по просьбе родителей перешла в 5 класс (в третий по пятому) со своим классом “Э”. В этом году эшки закончили школу, а должны были бы только переходить в 11 класс. При этом в 9 классе не потеряли ни одного ученика, все перешли в 10-й.

Приемы обучения, используемые С.Н. Лысенковой

...Как мы работаем с первоклассниками? Весь первый год мы учим их находить противоречия и разрешать с помощью волшебной палочки - идеальности.

Благодаря перспективному обучению удается значительно сэкономить время. В результате создается общее опережение в прохождении  программного  материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по труд­ной теме.

Первый этап - перспективная подготовка: медлен­ное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы при комментируемом управлении. При ответах учитывается желание ребят. Активны в ответах на этом этапе, как правило, сильные ученики.

Второй этап - работа по учебнику: уточнение поня­тий и обобщение материала. Школьники уже сознатель­но ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказа­тельствами, справляются с самостоятельными задания­ми в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.

Третий этап - использование сэкономленного време­ни (создавшегося опережения). Схемы уходят, формиру­ется навык беглого действия. На этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями.

Контрольные работы по теме проводятся в програм­мные сроки (вовремя!) на фоне глубоко, всесторонне изу­ченного материала. И главное, ни на одном этапе нет напряжения в работе учителя и учеников. С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схе­мами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований програм­мы!). Так осуществляется дифференцированный подход у нас на уроках. И все 45 минут соблюдаем основной принцип - делать все обоснованно, аргументировано. “Доказываю, вспоминаю правило, проверяю”, - звучит голос отвечающего. Ни шагу без мысли!

В школе №587 (Москва) в классе учительницы Софьи Николаевны Лысенковой учатся необычно радостно и увлеченно и не только хорошо подготовлены (показывают хорошие знания), но и высоко развиты. В этой школе в 1979 году по новой методике была проверена эффективность “опережающего” обучения методики С.Н. Лысенковой. Какую разницу в продуктивности работы покажет класс в сравнении с нормой? В 1-м "В" классе было 33 ученика, средний возраст их - 8 лет, а продуктивность их работы оказалась как у 9-летних. Значит, дети ее класса получили за год такое развитие, какое другие приобретают за 2 года. Второе такое измерение в 1984 году, но уже в 3-м "В" классе С. Н. Лысенковой поразило еще больше: 23 ученика, средний возраст которых был 10 лет, показали такую продуктивность, на какую способны дети в 12,5 года. Значит, можно  не менее чем вдвое быстрее развивать "творческий компонент" способностей. Значит, современная методика работы в начальной школе может быть усовершенствована  и весьма значительно.

Суть проблемного обучения в том, что преподаватель наводящими вопросами помогает ученику самостоятельно решить проблему, сделать некоторый вывод и т.п., а не дать в готовом виде. Но каждый раз преподаватель, зная результат, подводит к нему ученика. Никакой закономерности в постановке вопросов нет. А задача состоит в том, чтобы ребенку дать метод, с помощью которого он мог прийти к результату, которого и учитель не знает. В частности, методика решения исследовательских задач. Какая бы ни была исследовательская задача, вопросы, которые необходимо задать для решения, одинаковы. Этим вопросам и надо научить ребенка. Иначе проблемное обучение превращается в метод проб и ошибок.

С.Н. Лысенкова использует два приема:

Первый - согласование ритмики, он позволяет ей вести весь класс в одном режиме.

Второй - принцип предварительного действия. Трудный материал, вместо того, чтобы потом проходить его многократно с неуспевающими учениками, она по частям дает заранее, когда же приходит время изучения этого материала он уже знаком детям, его надо только свести в систему.

“Первого сентября на партах у этих детей лежат учебники второго класса: "Родная речь" - 1-я книга. "Русский язык-2". "Математика-2".

Трудно работать с шестилетками. "Не берите их, Софья Николаевна, с ними прыгать надо, играть", - отговаривали меня молодые учителя, когда я набирала свой первый класс шестилеток. А в письмах учителя писали о тех же трудностях: "Рассыпается урок, не складывается общение", "не умеют работать с учебником", "как опережать программу, когда даже палочка с закруглением внизу не получается", "что главное на первых порах", "следите ли за каллиграфией, обходите ли для этого класс?"”

Кроме того необходимо упомянуть еще один очень важный прием обучения, используемый С.Н. Лысенковой. Это управление.

Управление - это такая организация учебной деятельности, когда каждый ученик - учитель. Учит не только учитель, учит ученик, когда он думает вслух и ведет за собой весь класс. Каждый ученик может быть в роли ведущего.

Дети принимают то, что понимают. Методический прием становится движущей силой урока. За короткий букварный период для разных групп детей, разных программ (1-3, 1-4) одинаково доступно становится такое трудное задание - набрать в кассе или написать за ведущим предложение: "Юлькой кошку звать мою". При этом ведущий чувствует: весь класс подчиняется его управлению, он учитель, от него одного зависит работа всех. Значит, надо говорить громко, четко, ясно, чтобы всем было понятно. В результате у детей хорошая дикция, развитая, выразительная речь.

Опорные схемы

Опоры – специальные схемы, еще один способ экономить время. Они выставляются на доску по мере надобности, по той теме, по которой идет работа. Это – способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Вот как писал об этом Соловейчик. «Опора, опора для мысли…»

Дети так сильно разнятся в развитии, нужно чем-то компенсировать слабый ум, чтобы не слабые и не средние, а сильные определяли темп работы, но чтобы при этом никто не отставал. Одна опора – голос, он звучит сначала со стороны, потом становится внутренним голосом мысли. Другая опора – схема…

Непростое для первых дней учения правило: в начале предложения должна быть большая буква, слова отдельны, в конце – точка или другой знак. Целая теория! А ребята у Лысенковой отвечают почти без запинки, потому что учительница вывесила схему: вертикальная черточка (то есть большая буква), три горизонтальные, точка. Мальчик вышел к доске, учительница ведет указкой по схеме, он спокойно рассказывает. На дом правил не задают, чтобы не приучать детей к зубрежке. Только в классе, только по схеме, в постоянных повторениях. И такие простенькие схемы – на каждую работу, на каждый тип задачи, на каждое правило… Постепенно опора становится ненужной – сначала сильным, потом средним, потом и слабым. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних день, для других неделя, для третьих месяц, но это различие никак не сказывается на ходе урока, не сбивает темп, не связывает учителя.

Разноцветные пятерки

В каждом классе есть группа детей, которые требуют для себя письменное умножение и даже деление в первом классе. Их чуть-чуть, они первые, ведущие, сначала в неотобранном классе их два-три, а через какое-то время – пять. На опережении, особенно на глубоком опережении, большие возможности: слабым – подтянуться, сильным – не заскучать.

Софье Николаевне важно, чтобы ребенок испытывал успех. Но у разных ребят успех свой. Кто-то справился с контрольной, к которой вела длинная дорога опережения, а потом еще и часы, отведенные на тему по программе. И это несомненный успех учителя и ученика, особенно если учесть, что несправившихся в классе не осталось. Не осталось того привычного процента отстающих, который любая комиссия готова простить учителю в неотобранном классе. Но кто-то в это же время уже отвечал материал далекой перспективы. Такой материал, к которому весь класс подойдет еще нескоро.

Софья Николаевна сначала попробовала десятибалльную систему, чтобы для себя и для ребят сделать наглядным их продвижение. Знаешь материал по программе – получаешь 5. Молодец. Отвечаешь отлично по перспективному материалу – 10. Молодец.

Потом на широком поле опережения Софья Николаевна решила попробовать еще одну диковинку: пятерки разные по цвету – красные, зеленые, синие.

Только с помощью цветных оценок можно видеть и оценивать картину успеваемости класса за четверть, за год, за всю начальную школу, а если хотите, и дальше. Это важно для учителя. В дневник ребенок получает просто пятерку. Имеет право. Иначе через какое-то время дети начнут синюю пятерку воспринимать как наказание, а это неверно. Это законная пятерка, только для нее ребенку потребовалось больше времени, чем другому.

Тем, кто схватил сверхновый материал далекого опережения, отлично по нему отвечает, – красная пятерка. Тем, кто отвечает на пять перспективный, но уже довольно обкатанный материал, – зеленая. Зеленых пятерок уже значительно больше. А если ребенок материал опережения не схватывает, зачем же его ловить, тем более на том, что он еще и не обязан знать. Он тоже получит свою пятерку – синюю – за добротный ответ по программному материалу.

Выводы по главе 1

Педагогика сотрудничества не была изобретена. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смогли увидеть в результате своих многолетних трудных экспериментов. Они научились хорошо учить всех, не разделяя детей по способностям и в то же время предоставляя каждому возможность учиться на пределе своих сил, что и ведет к развитию ребенка. И они обнаружили, что общий корень их поисков и находок – сотрудничество с детьми. Они меняли свои методики, как оказалось, с одной целью: чтобы достичь отношения сотрудничества.

Вот это единство отношений сотрудничества и новых методик, рассчитанных на сотрудничество с детьми, и составляет суть педагогики сотрудничества.

Глава 2. Опыт использования идей педагогов-новаторов на практике

2.1. Метод Шаталова на уроках биологии СМ.

В школе № 11 г. Тамбова вот уже 10 лет преподавание биологии ведется по этому методу. Рассмотрим один из уроков.

Строение и функции кожи. Роль в теплорегуляции

Методические особенности этого урока – подача нового материала крупным блоком и введение опорного конспекта.

Структура урока

I. Изучение нового материала – 35 мин.
II. Закрепление и обобщение знаний с использованием опорного конспекта – 8 мин.
III. Задание на дом – 2 мин.

После сообщения темы урока и восстановления опорных знаний проводится изучение нового материала.

1. Кожа как зеркало здоровья (беседа с применением диапозитивов “Здоровая и больная кожа”).
2. Строение кожи и ее функции (объяснение учителя с использованием таблиц и рисунков в учебнике).
3. Гигиена кожи (сообщение ученика).
4. Роль кожи в терморегуляции: значение постоянной температуры тела для жизнедеятельности человека и животных (беседа с привлечением знаний по разделу “Животные”); теплорегуляция у человека, ее особенности (рассказ учителя, беседа, работа с учебником); тепловой и солнечный удары, оказание первой помощи (сообщение учащегося).

Расскажем более подробно о введении в урок опорного конспекта.

Объясняя строение кожи, учитель вычерчивает на доске цветными мелками схему опорного конспекта и обозначает на нем основные элементы кожи: эпидермис, дерму, подкожную клетчатку, сальные и потовые железы, нервные окончания и кровеносные сосуды. Функции кожи и физиологические процессы, в ней происходящие, обозначаются в конспекте сигналами, цифрами, буквами, стрелками, символами. Легкие по исполнению сигналы,

такие, как “L” – обозначающие взаимосвязь строения и функции кожи; “36,6 °С” – роль кожи в поддержании постоянства температуры тела; “Q” – тепловой удар и другие, в ходе рассказа учитель рисует на доске. Наиболее трудоемкие сигналы используются готовыми, рисуются заранее на плотной бумаге.

Постепенное введение в урок опорного конспекта способствует поэтапному формированию знаний, акцентирует внимание учащихся на основном, главном материале. Когда трудно быстро изобразить на доске содержание конспекта, чтобы не тратить время урока, мы вводим опорный конспект в готовом виде (например, в теме “Железы внутренней секреции”).

При этом учитель всегда кратко повторяет (закрепляет) основные понятия темы, используя для этого заранее подготовленный цветной конспект. Он проецируется на экран с помощью кодоскопа или эпидиаскопа. В ходе краткого повторного объяснения материала учитель акцентирует внимание класса на самом сложном и важном и раскрывает окончательный смысл всех сигналов конспекта (рис. 1). После этого он вызывает ученика, который еще раз повторяет содержание конспекта.

Домашнее задание дается учащимся не жестко, т.к. изученный на уроке материал будет еще несколько раз прорабатываться на последующих занятиях. На данном уроке классу предлагается прочитать дома статью в учебнике и к следующему уроку уметь воспроизводить опорный конспект. Одному ученику предлагается подготовить сообщение по теме “Значение закаливания организма”.

Опорный конспект по теме "Строение и функции кожи"

2.2. Фрагменты уроков с использованием опорных схем

Первоклассники - вчерашние малыши детского са­да. Они мыслят конкретно, образами.

И вот от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих обилие математических заданий, переходим к абст­рактной схеме.

Вот простейшая схема - введение в анализ задачи (I класс):

Она создается на самых первых уроках при разборе задачи в  картинках: «В  вазе  лежало 2 яблока. Мама положила  туда еще 3  яблока.  Сколько  яблок стало в вазе?»

Цель таблицы - оставить наглядный след первого  объяснения  элементов задачи.  Выводу схемы сопутствуют вопросы учи­теля: «Что в задаче известно? Что мы знаем?» Хором говорим: «Мы знаем, что в вазе было 2 яблока, и мы знаем, что мама положила туда еще 3 яблока». При этом учитель заполняет рамку данными задачи на доске так:

2 3 «Это условие задачи. Мы выделили условие задачи говорит учитель. - Что спрашивается в задаче?» «Сколько яблок стало в вазе?» Схема на доске допол­няется:

2 3? «Это вопрос задачи. Мы выделили вопрос за­дачи. Сколько же яблок стало в вазе?» - спрашивает учитель. «Пять», - отвечают дети.

«Как узнали? Что сделали?» - спрашивает учитель. «К двум прибавили три», - говорят дети. Запись на доске продолжается:

23?

«2 + 3=5 - это решение. Вы сказали решение зада­чи. Сколько же стало яблок в вазе, скажите еще раз». - «Пять».

Окончательная запись всей задачи выглядит на дос­ке так:

23?

2+3=5

«5 - это ответ задачи. Мы сказали ответ задачи».

Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи: «Какие же части, эле­менты задачи мы выделили?» (Условие, вопрос, решение, ответ.) Схема дополняется этими словами.

На  следующем  уроке схема перед глазами детей.

Перспективная подготовка системе обуче­ния Лысенковой  дает возможность попутного прохождения трудных  тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу.

Для осуществления этой цели программный материал удобно  спланирован.  Большие  темы по русскому  языку и математике разбиты на этапы и постепенно вводятся в течение учебного года. Эффективно в осуществлении перспективы и использование обобщающих схем, таблиц, комплектов карточек по темам. Они дают возможность после первого  введения в тему организовать далее на уроке оперативно многократное повторение и подготовить детей перспективно к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудному ее разделу. Мате­риал для перспективной работы берется из учебника, но иногда используются и дополнительные микро упражнения, конкретизирующие,  развивающие тему. После та­кой подготовительной работы объяснение материала по теме уже не занимает  много времени, носит характер обобщения и основательного закрепления. Облегчается выполнение самостоятельных заданий на уроке и дома. Задания не являются для детей чем-то новым, они давно готовились к ним.

Учитель перестает чувствовать недостаток времени на изучение тем, а в некоторых случаях получает даже его избыток - фактическое опережение в прохождении про­граммы

Проверочная работа.

1.      Решить пример: 12078+2106*6/3.

2.      Решить уравнение: 96: к + 72=88.

3.      Решить задачи:

1) Самолет за 3 часа пролетел 1800 км. В первый час - 3/8, а во второй час - 1/3 всего расстояния. Сколько километров пролетел самолет в третий час?

Решение записать действиями с пояснением.

2) Задача № 694 (стр. 144).

Результаты выполнения работы: на «5» - 18 человек; на «4» - 10; на «3» - 6.

Послебукварный период работы на уроках письма.

Задача – совершенствование умений и навыков овладения слогового письма, подготовка к восприятию курса грамматики.

Используются такие виды работы над предложением:

1.      Комментированная запись предложения учителем на доске с одновременной записью в тетрадях.

2.      Запись предложения учащимися под комментирование учителя (без записи на доске).

3.      Комментирование предложения учеником с записью на доске и комментирование с места.

4.      Обучение самоконтролю  написанного  предложения - чтение по слогам с выделением гласных (чтение вслух).

5.      Введение грамматических заданий: подчеркнуть гласные, согласные, мягкие, твердые (при слоговом чте­нии).

Например, ученик выполняет задание: подчеркнуть согласные в предложении: Мышка грызёт корку, «Мыш - гласная ы, согласные м, ш - подчеркиваю, ка - гласная а, согласная к -- подчеркиваю» и т. д. Весь класс выполняет задание за ведущим.

Все грамматические задания выполняются в тесной связи теории и практики, с использованием схем. На­пример, задание: подчеркнуть гласные. На схеме чита­ются все гласные попарно. Следует вопрос: что вы знаете о согласных перед гласными I ряда? II ряда? Идет ком­ментирование предложения.

- Прочитайте схему построения предложения (по указке учителя).

Ученик читает: «Первое слово в предложении пишет­ся с заглавной буквы, слова в предложении пишутся от­дельно; имена людей пишутся с заглавной буквы; в кон­це предложения ставится точка».

-         В каких случаях еще пишется заглавная  буква?

….

Работа над безударными гласными после прохожде­ния темы имеет место на каждом уроке во взаимодей­ствии с другими темами в плане развития беглости прак­тического действия. Это в первую очередь работа над предложением: одно предложение на каждом уроке ком­ментируется («Учись думать!»), другое записывается под диктовку («Думай сам!»), и тут же задание: найти безу­дарные гласные в корне и проверить их.

Тема:  Звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова.

В процессе объяснения наращивается схема:

Упражнения по теме предусматривают списывание с подчеркиванием орфограмм, разнообразные диктанты, комментирование предложений, устную работу со сло­вом (проговаривание, подбор проверочного слова). Все практические работы сопровождаются обобщением тео­рии по схеме. Обязательно накопление карточек.

Клубки, соседка, редкий, шапка, шубка, близкий, гребцы, мягкий, грибки, дубки, резкий, узкий, сладкий, площадка, будка, жидкий, верхушка, коробка, беседка, речушка.

Запланировано комментирование предложения: За­пах цветов несется от близкого леса.

Надо предупредить ошибку в слове близкого, на этом этапе пока трудном. На рейке доски группа слов по те­ме на карточках (орфограмма выделена зеленым цве­том):

редкий, резкий, близкий, жидкий, узкий, мягкий.

Учитель обращает внимание детей на карточки и предлагает для комментирования предложение. Учени­ку легко заметить трудную орфограмму. А остальные слова на карточках в порядке обобщения обговаривают­ся устно.

Выводы по главе 2

Система методических приемов согласуется с положениями теории обучения. Она видится, прежде всего, в наборе четко алгоритмизированных дидактических знаков, схем, таблиц, карточек и так далее, которые выполняют, по мнению автора, опорную функцию в организации учения и в управлении мышлением учащихся. В этом главное, но не единственное положительное значение опыта. Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они выражают все аспекты сложной категории способов обучения: логико-гностический, источниковый, психологический, управленческий. Вполне очевидно, что автор эмпирически подошла к этому «открытию», которое соответствует современной трактовке методов обучения.

С помощью этих методик  учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

Заключение

              Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел высшую педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе образования. Отличие её от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности.

              Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования, в основе которой предположительно лежит целостный образ человека - выпускника педагогического университета, интегрированного в культуру и способного к культуросообразному устройству жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого являются свободомыслие, духовность, гуманность, креативность, адаптивность и др.

              «Культура личности – это комплекс характеристик (знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.

              Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую, гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической личности – можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую личность – нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.

              Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.

              В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.

Список литературы

1.Селевко Г.К. «Энциклопедия образовательных технологий» т.1, НИИ школьных технологий, Москва, 2006

2.Шаталов В.Ф. «Куда и как исчезли тройки» Педагогическая проза, Москва, 1980

3.Шаталов В.Ф. «Точка опоры» Педагогическая проза, Москва, 1987

4.Шаталов В.Ф. «Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по тригометрии», МП «Новая школа», Моква,1984

5.Шаталов В.Ф. «Опорные конспекты по кинематике и динамике: книга для учителя: из опыта работы», Просвещение, Москва, 1986

6.Шаталов В.Ф. «Педагогическая проза: из опыта работы школ города Донецка», Педагогика, Москва,1986

7.Шаталов В.Ф. «Эксперимент продолжается», Педагогика, Москва,1989

8.Лысенкова С.Н. «Когда легко учиться» 2-е изд., исправленное и дополненное, Москва, Педагогика 1985

9.Лысенкова С.Н. «Методами опережающего обучения: книга для учителя: из опыта работы», Просвещение, Москва, 1998

10.Караковский В.А. «Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования», Москва,1992

11.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Минск: Народная газета, 1978.

12.Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия.

13.Ангеловски К. Учителя и инновации.

14.Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984

15.Учительская газета, 1986. 18 марта

16.Учительская газета, 1987. 17 октября

17.Учительская газета, 1988. 19 марта

18.Учительская газета, 1988. 18 октября

19.Бухара, апрель 1990.

20.Первое сентября, 1996. 3 сентября №83

21.Первое сентября, 1994. 1 сентября №83

22.http://nsc.1september.ru/2002/13/7.htm

23.http://www.shalamova-school.ru/Article-27.html

24.http://www.bsu.ru/content/hec/aismon

25.http://bio.1september.ru/articlef.php?ID=199902903

58