Одаренные дети

Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными.

    

                         2.2. Проблемы одаренного ребенка.

Какими же должны быть основания, чтобы ребенок считался одаренным? Ответ не так прост, как кажется.                                                      

В психологии до сих пор нет общего представления о природе одаренности, а есть альтернативные подходы к решению проблемы.

Первый подход: все дети талантливы. Каждый человек по-своему одарен. Этот подход отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и права каждого ребенка на развитие своих способностей. Однако такой подход размывает специфику понятия «одаренность». Акцент смещается в сторону поиска «ключика» к способностям ребенка и методам их развития. С этой точки зрения вопрос о выявлении одаренных детей выглядит нелепым. Но при этом неясно, почему дети, блиставшие в детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант.

Второй подход понимает одаренность как дар «свыше» (Богом, родителями и т.п.), которым наделены единицы, избранные. Если следовать второму подходу, становится актуальной проблема выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности.

На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возможностей» дальнейшего развития страны. Это делает необходимым широкое обсуждение проблем, связанных с выявлением и развитием одаренных детей; с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые возможны у одаренных детей.

Это становится возможным только при наличии единого научно обоснованного представления о том, что представляет собой феномен одаренности и, в частности, детской одаренности. Чем, например, одаренный ребенок отличается от способного, имеющего так называемую «высокую норму»? Каковы виды одаренности и какими методами они могут выявляться? В чем преимущества и ограничения конкретных диагностических методик? Какова природа проблем, возникающих у одаренных детей? Всегда ли они являются следствием одаренности? Как помочь ребенку их преодолеть?

             «Рабочая концепция одаренности»

В 1998 году вышла в свет «Рабочая концепция одаренности», подготовленная авторским коллективом психологов под руководством доктора психологических наук, профессора, действительного члена РАЕН Дианы Борисовны Богоявленской.

Представление об одаренности, изложенное в «Концепции», в значительной степени расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал.

Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность Концепции, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Однако более 50% практиков имеют только поверхностные представления о том, с какими проблемами сталкиваются одаренные дети. Поэтому конкретная работа с одаренным ребенком на местах подчас базируется лишь на эмпирическом опыте конкретного специалиста и на многочисленных мифах об одаренности, бытующих в массовом сознании.

       Одаренный ребенок — трудный ребенок?

Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок — это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники.

Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одаренными». Налет фатализма — «Таков дар!» — определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одаренность — это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь — проблема становления его личности.

Можно выделить различные механизмы (факторы), стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: запаздыванием или инверсией (нарушением последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированностью познавательной мотивации.

   Проблемы, связанные с нарушением в мотивационной           сфере.

Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим фактором, так и фактором, тормозящим развитие способностей ребенка.

В «Рабочей концепции» мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. К ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. В полной мере все они могут быть выражены только у одаренного взрослого. Для ребенка достаточно даже одного признака, чтобы привлечь внимание специалиста.

Но даже такой принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу. У одних детей новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других — деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только новизна исчезает и занятия приобретают монотонность, интерес к ним иссякает, и интеллектуальную деятельность ребенка уже ничто не стимулирует. М.М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «Надо делать открытия возле себя, — писал он, — чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам».

Отсутствие внутреннего источника стимуляции, потребность во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует о личностной незрелости. В этом случае корректнее говорить о высоких способностях ребенка, но не о наличии одаренности.

Еще сложнее обстоит дело с оценкой мотивационного развития у дошкольников. Здесь вообще не приходится говорить о личностной зрелости или незрелости. И, хотя основными критериями одаренности дошкольников тоже являются любознательность и широта интересов, эти качества могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые ребенок задает. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому что так делает старший братик. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка судить крайне сложно: во-первых, взрослые обычно рады любым вопросам (если они, конечно, внимательные взрослые); во-вторых, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Как детское словотворчество является не творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие — о возможных отклонениях в психическом развитии.

Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». В этом случае можно говорить как о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности и он «открыт» разным занятиям, так и о том, что у него отсутствует собственный интерес к чему-нибудь. А если при этом ребенок послушен и пассивен, то есть шанс, что интерес так и не сформируется.

                                

 

 

 

                          Вывод по 2 главе.                                                                                                                                   Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских особенностей. Не только возрастающий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития имеют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, или возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                        

 

                    

                          Глава 3. Развитие одаренности.

               3.1. Неравномерность развития одаренных детей.

Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Возможно и так называемое гармоничное развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего, исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно дисгармоничное развитие, которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка. 
          У ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития – эмоциональная, социальная и физическая – не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. 
Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. 
Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом, деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.

 

           Многие родители и педагоги хотели бы, чтобы их одаренный ребенок был совершенно «нормальным во всем, кроме своих высоких способностей. Тогда и его жизнь, и жизнь окружающих была бы намного легче. Часто можно слышать, что одаренные — это всего лишь дети, нуждающиеся в дополнительной (обогащенной, углубленной) умственной нагрузке в школе. Но хотя одаренные дети — это дети с детскими потребностями в заботе, играх, исследовании окружающего мира, они имеют вполне определенные различия со своими ровесниками.

О ребенке, который рано и с увлечением читает, нельзя сказать, что он просто опережает других в освоении навыка чтения. Его жизненный опыт совершенно иной, чем у его не читающих сверстников. Чтение развивает его познавательные навыки и воображение в более быстром темпе, обогащает его новыми фактами, впечатлениями, мыслями, чувствами. То же самое можно сказать и о раннем развитии речи, поскольку речевое развитие играет роль не только в формировании всех познавательных способностей, но и в биологической организации головного мозга. Раннее развитие абстрактного мышления также означает существенно больше, чем простое опережение. Чем раньше ребенок развивает способности к мышлению высокого уровня, тем раньше он их использует для осмысления своего жизненного опыта. И поскольку траектория развития такого ребенка очень рано в его жизни отклоняется от нормы, она будет и дальше оставаться уникальной.

Неравномерность в развитии одаренных детей отмечена многими психологами и педагогами. Некоторые американские психологи даже используют термин «асинхрония» для определения одаренности как асинхронного развития, в процессе которого объединение опережающих познавательных способностей и повышенной эмоциональной интенсивности создает внутренний опыт и знание (понимание), качественно отличающиеся от нормы. Такое определение подчеркивает сложность и разновременность развития разных сфер личности, отклонение развития от общепринятых норм и, как следствие этого, повышенную социальную и эмоциональную уязвимость одаренных детей, необходимость обеспечения для их оптимального развития особых условий воспитания и обучения.

В Европе более широко распространен термин «диссинхрония», предложенный французским психологом Ж.-Ч. Террасье для обозначения целостного паттерна признаков (синдрома), характерного для опережающего развития большинства одаренных детей и объединяющего два взаимосвязанных аспекта: внешнюю, социальную, и внутреннюю диссинхронию.

Внешняя диссинхрония выражает связи ребенка с окружением и означает его несовпадение с социальным контекстом. Родители и другие члены семьи обычно ожидают, что одаренный ребенок будет вести себя в соответствии с возрастом, но часто такие дети рано начинают задумываться над проблемами рождения, смерти, существования Бога, конца света. Когда в 3–4 года они высказывают эти мысли, взрослые приходят в замешательство. Эта тенденция к раннему философствованию вызывает особые трудности в семьях с низким культурным уровнем, где никто не может понять ребенка, что вызывает у него сильные переживания, когда он это осознает. Ребенок сталкивается в такой семье с альтернативой: или принять правила семьи и отказаться от своей уникальности, или идти по пути интеллектуального развития и связанного с ним чувства вины. Таким семьям для достижения гармонии в отношениях может требоваться помощь психолога или психотерапевта.