Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними

1.3. Сложности психического  развития одаренных детей.

Положение о гармоничном  психическом развитии одаренных  детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического  изучения феномена детской одаренности. Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая  нередко не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого.

Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта:

1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью (неоднородностью) темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и

2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.

Распространенный вид  диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку (да и взрослому!) успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии.

Хотя одаренные дети и  подростки с трудностями в  общении нередко успешно взаимодействуют  с партнерами посредством Интернета, следует отдавать себе отчет, что  при этом процессы общения претерпевают существенные изменения по сравнению  с традиционными формами общения. Во-первых, меняется содержание ряда коммуникативных  целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные  действия, требующие высокого уровня развития социально-перцептивных (перцепция: восприятие; непосредственное отражение  объективной действительности органами чувств), эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.

Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития интеллектуальных и психомоторных процессов - последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на ее основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей. Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений. В результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует гармоничному развитию их характера.

Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной  диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма - неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения.

Одаренные дети находятся  в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны  ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими, и нормальный для такого ребенка  процесс развития рассматривается  как аномальная неприспособленность  к жизни в обществе. У таких  детей возникают трудности в  нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх  сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят  казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть.

Социальная изоляция -- это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.

Глава 2: Методы диагностики  умственной одаренности

2.1. Тестовые методы

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. Широкое распространение  получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Но проблема в том, что в интерпретации  результатов тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение  методических позиций исследователя  с базовой моделью теста. Игнорирование  этого обстоятельства снижает эффективность  тестирования и может привести к  некорректной интерпретации. Многие специалисты  справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются  не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью  самого феномена одаренности и недостаточной  теоретической проработкой основных понятий.

В настоящее время в  психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс  установления одаренности. Один из них  основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале  Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Печальна судьба тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.

Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, то есть установленное  единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при  повторении на одних и тех же испытуемых; валидность -- пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом отношении.

Однако даже при весьма квалифицированном использовании  и лучшие тесты не застраховывают от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

2.2. Неформализованные  методы

Одним из таких методов  является наблюдение. При подходе  к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными  проявлениями. Чтобы судить о его  одаренности, нужно выявить то сочетание  психологических свойств, которое  присуще именно ему. То есть, нужна  целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить  в естественных условиях, когда наблюдателю  может открыться немало тонкостей. Существует естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка организуется нужная для исследования обстановка, которая  является для ребенка совершенно привычной и когда он может  и не знать, что за ним специально наблюдают. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам  наблюдатель является участником происходящего. Некоторые современные исследователи  охотно разрабатывают такие формы  эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям.

Признаки одаренности  ребенка важно наблюдать и  изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание  изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к  другому. Такое исследование называется лонгитюдным. Одаренность - «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа. Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может, и с перерывами. Большой интерес для изучения одаренности представляет биографический метод. Изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д. 

Попова Л.В. указывает, что  среди новых диагностических  методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем  традиционные тесты, средство выявления  творческих возможностей и прогноза достижений. Таким образом, выявившаяся  недостаточность традиционных тестов интеллекта и креативности имела  следствием повышение интереса к  менее формализованным методам  диагностики. Биографический метод  стал применяться и к детям, и  к подросткам.

Глава 3: Воспитание и обучение одаренных детей

3.1. Обучение одаренных  детей

Острая практическая потребность  в методах отбора одаренных детей  для обучения в школах с большим  конкурсом среди поступающих, таких, как музыкальные и специализированные языковые, находится в противоречии с нерешенностью ряда проблем, от которых зависит успешность прогноза развития ребенка.

Первая из них касается соотношения общей и специальной  одаренности. Эта проблема была четко  поставлена еще в 1962 г. Б. Г. Ананьевым, который отмечал тенденцию сведения всей проблемы к изучению специальных  способностей, фактически игнорируя  явления общей одаренности. Если в психофизиологическом плане при  изучении природных предпосылок  одаренности: свойств нервной системы  и типов взаимодействия сигнальных систем — эта тенденция успешно  преодолевается, то в психологическом  плане вопрос о соотношении общих  и специальных способностей или  об общих и специальных критериях  развития не только не решается, но даже редко ставится.

Хотя всеми признается, что выдающиеся достижения в любой  специальности возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития, парадоксальным образом диагностика  музыкальной, художественной и других видов одаренности ведется без  учета общих способностей ребенка. Проблема состоит в том, что между  общим и специальным развитием  нет взаимно-однозначного соответствия, и возможны случаи, когда высоко развитыми специальными способностями маскируется низкий уровень общего развития. Наиболее выразительным примером этого являются описания отдельных детей-имбецилов, обладающих уникальными музыкальными способностями. Такие дети могут отличаться феноменальной музыкальной памятью и абсолютным слухом, но их музыкальность сведена к подражательности, к воспроизведению услышанной музыки без проникновения в ее эмоциональный контекст. Музицирование этих детей нельзя в подлинном смысле назвать творческим и эстетически значимым.

С этим связана и проблема социокультурной маскировки. При  отборе, ориентированном на выявление  уровня развития специальных способностей, преимущества получают дети, прошедшие  предварительную специальную подготовку по развитию музыкального слуха, навыков  владения иностранным языком и т. д., в результате чего одаренные дети, не имевшие специального опыта, могут  не пройти конкурса. Отсюда напрашивается  вывод о необходимости включения  в систему отбора, помимо диагностики  специальных способностей, критериев  общего развития психических функций  ребенка. Предпочтение должно отдаваться методикам, минимизирующим эффект социокультурных влияний, поэтому вербальные тесты и тесты общей осведомленности вряд ли могут являться средствами диагностики одаренности у шести-семилетних детей, участвующих в конкурсе.

Наибольший успех в  обучении и развитии любого ребенка  может быть достигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных дошкольников, младших школьников и подростков весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения одаренных детей по специально разработанным программам. Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одаренными детьми.

В качестве основных направлений  работы с одаренными детьми следует  выделить:

а) систему дошкольных образовательных  учреждений, в первую очередь детских  садов общеразвивающего вида, Центров  развития ребенка, в которых созданы  наиболее благоприятные условия  для формирования способностей дошкольников, а также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов  развития детей при переходе в  школу;