Обучение монологическому высказыванию на уроках немецкого языка на средней ступени обучения

В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».

Это обеспечивает возможность «взаимоналожения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод.

Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.

Основными разновидностями диалогической речи являются:

- бытовой разговор, 
- деловая беседа, 
- переговоры.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом.

Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют. Иногда автор вставляет в текст предполагаемые реплики слушателей, читателей. Это вносит в монолог элементы диалога.

В итоге мы получаем следующее, что отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. В отличие от монологической речи для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие одной ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком, что в принципе на возможно сделать в монологической речи. Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников.

 

1.2 Обучение монологической  речи на средней ступени обучения

Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно - действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Средний уровень - уровень элементарной коммуникативной компетенции предполагает развитие способности и готовности элементарно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций устного общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из легкого или облегченного аутентичного устного и письменного текста, написать письмо. элементарная коммуникативная компетенция может обеспечить школьнику "выживание в том случае, если он попадает в страну изучаемого языка или если он принимает зарубежных гостей в своей стране.

При обучении монологической речи на средней ступени изучения иностранного языка учащимся предоставляется возможность:

1. Делать краткие сообщения (о своей школе и досуге, об  увлечениях и о проведенных  каникулах, о достопримечательностях  своей страны своего города  и других стран).

2. Кратко передавать содержание  прочитанного с непосредственной  опорой на текст.

3. Выражать свое отношение  к прочитанному: понравилось - не  понравилось, что уже было известно - что ново.

4. Описывать (характеризовать) друзей, членов семьи, персонажей  литературных произведений на основе усвоенной логико-семантической схемы (кто, каков, что делает, как, где, зачем).

 

Глава 2 Методика обучения монологической речи на уроках немецкого языка

Формирование речевых умений происходит по средством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение)к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст) и от элементарных операций (например имитаций) к более сложным.

Последовательность в построении системы упражнений для обучения говорению проявляется в том, что при выполнении различных операций надо учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному и, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания.

Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь.

2.1 Речевые упражнения  в обучении монологическому высказыванию

Для подготовленной речи характерна опора на память и на разнообразные ассоциации, на теоретические правила и многочисленные формальные (преимущественно вербальные) опоры. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но и с заданным содержанием.

Упражнения для обучения подготовленной монологической речи - это:

- воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиций изложения и т.д.),

- составление ситуации  или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную  кратко на родном языке и  т.д.),

- описание картины или  серии картин (карикатур, немого  фильма или диафильма и др.),

- воспроизведение ситуаций, в которых использованы слова, клише и обороты,

- объяснение на иностранном  языке заголовка (реалий),

- определение и краткое  обоснование темы прослушанного  рассказа (аудиозаписи, доклада выступлении),

- выделение в сообщении  смысловых частей, озаглавливание их,

- пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ-реферат),

- сокращение прослушанного  сообщения или прочитанного рассказа; передача информации несколькими фразами,

- составление плана прослушанного  рассказа

- изложение диалогов в  монологической форме и др.

Основными параметрами неподготовленной речи являются: лингвистическая правильность высказывания; отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственных мыслей; ситуативно-контекстный характер речи, умение определить логическую схему высказывания; наличие высокого уровня развития речевых механизмов; речевое творчество; естественный темп и т.д.

Упражнениями для обучения неподготовленной монологической речи являются:

- придумывание заголовка  и его обоснование;

- описание картины или  карикатур, не связанных с изученной  темой;

- составление аналогичной  ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное;

- обоснование собственного  суждения или отношения к фактам;

- определение и обоснование  квинтэссенции высказывания;

- характеристика действующих  лиц(места  действия, эпохи и т.д.);

- оценка прослушанного  или прочитанного;

- составление кратких  объявлений и текстов открыток.

Упражнения для обучения неподготовленной речи отличаются таким образом

А) новизной информации, необходимой для моделирования потребности речевой деятельности;

Б) более разнообразными формами протекания (передача и запрос информации, собственное суждение, оценка, комментирование и т. д.).

Все перечисленные выше упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности), апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений), активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

 

2.2 Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова) .

 

 

 

Опоры
Содержа- тельные	словесные (вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография
смысловые	Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика Плакат Карикатура