Общие основы активизации учебной деятельности учащихся среднего звена

 

Вторая группа признаков  связана с изменением поведения  учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока. После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

 

А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как  меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют  критерии, выделенные нами в третью группу.

 

Учитель может узнать всё  это из беседы с родителями, из посещения  семьи учащегося, из собственных  наблюдений поведения ученика вне  школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательным, если учитель выяснит что или  кто побуждает его воспитанников  заниматься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и рассказов, конструированием или постановкой  опытов - друзья, родители или собственное  непосредственное желание заниматься этой деятельностью.

 

Необходимо отметить, что  ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о ступенях развития интереса.

 

2. Формы активизации познавательной  деятельности на уроках истории

2.1 Игра на уроках истории

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет  и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень  скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне  от перемен, происходящих в нашей  стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

 

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих  сделать интересной и увлекательной  не только работу учащихся на творческо-поисковом  уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность  условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

 

Актуальность игры в настоящее  время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией.

 

Игра способна решить еще  одну проблему. Сегодняшнюю школу  критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств  обучения, за то, что не принимается  во внимание природная эмоциональность  детей.

 

Игра - это естественная для  ребёнка форма обучения. Она - часть  его жизненного опыта. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организации формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлен; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесообразности.

 

В процессе игры ребёнка  осуществляется жизненный баланс между  ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает  в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребёнок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся  стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

 

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

 

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это  мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  игры гораздо активнее и быстрее  происходит возбуждение познавательного  интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов  в игре гораздо больше, чем в  обычной учебной деятельности.

 

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой  деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

 

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить  и сделать яркой, запоминающейся.

 

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это  форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

 

2.2 Использование исторических  задач в процессе обучения

 

 

Задача - вопрос, требующий  нахождения решения по известным  данным с соблюдением известных  условий.

 

На рубеже XX - XXI веков в  гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью  отвечали критериям научного определения: наличие вводной информации; поиск решения; соблюдение известных условий (принципов исторического исследования).

 

В исторических задачах в  основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

 

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых  имеет свои сущностные особенности: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные.

 

Первый вид - событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное  или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить  новыми, доселе неведомыми учащимися  историческими данными.

 

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого  объяснения «почему?», «как же так?», «но  ведь должно быть по-другому?», «не могли  же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

 

Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить  такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули  на юг. Ну, дети запомнили. И что с  того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить  это положение, но и объяснить: «Почему  богатый Новгород, об этом прекрасно  были осведомлены завоеватели, не был  подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть историческая задача первого вида.

 

Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

 

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя  её: когда родился, как учился, чем  занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач  этого вида направлена на углубленное  изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в  истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят  рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные  деятели и скульпторы, великие  князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей  был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде  и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным (Д. М. Пожарский).

 

Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п.

 

Пример: по губернской реформе  вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При  определении границ регионов национальные и экономические особенности  не учитывались.

 

Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью  был городничий.

 

В какое время, в чье  царствование была проведена данная губернская реформа? (XVIII в., царствование Екатерины II).

 

Итак, из всех видов задач  особую сложность для учителей, вызовут  событийно-проблемные задачи. Методических приёмов их использования в изучении истории несколько.

 

Первый. Задачи ставятся в  ходе лекции. Решаются они либо тут  же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной  работы.

 

Второй. Задачи выносятся  непосредственно на семинарские  занятия. Разрешаются они, как правило, в ходе урока.

 

Третий. Задачи определяются на часы самостоятельной работы во внеурочное время. Это делается, как  правило, в конце лекции.

 

Для решения задач второго  и третьего видов - биографических и  хрестоматийно-литературных - рациональнее всего использовать самостоятельную подготовку учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Хорошо также предлагать данные виды задач на олимпиадах, конкурсах и викторинах. Можно использовать такие задачи при закреплении изученной темы, раздела и на уроках.

 

Отработка исторических задач  поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, глубже усвоить  исторические знания и в чем-то научить  жить на основе богатейшего исторического  опыта.

 

Приёмы использования  задач. Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач  разработано несколько приёмов.

 

1. Задача ставится в  ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.

 

2. Задача выносится непосредственно  на семинарское занятие и разрешается,  как правило, в ходе одного  урока.

 

3. Задача определяется  для решения в часы самостоятельной  подготовки во внеурочное время.  Это даётся либо в конце  лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена. Биографические и хрестоматийно-литературные  задачи используются на всех  видах занятий, но чаще - в ходе  самостоятельной подготовки учащихся  к классным занятиям. При этом  им обязательно рекомендуется  соответствующая литература. Нередко  биографические и хрестоматийно-литературные  задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.

 

2.3 Работа с видеоматериалами  на уроках истории в 5-9 классах

Одним из средств активизации  познавательной мотивации обучающегося на уроках истории является учебно-исследовательская деятельность.

 

Под учебно-исследовательской  деятельностью следует понимать форму организации учебно-воспитательной работы, включающую постановку творческих, исследовательских задач с заранее  неизвестным результатом; решение  этих задач в последовательности этапов, характерных для научного исследования; оформление результатов  собственной деятельности и превращение  их в достояние общественности.

 

Формирование исследовательских  умений на уроках истории Отечества XX в. возможно в процессе работы не только с документами, научными, научно-популярными  и учебными текстами, но и видеоматериалами. В отличие от компьютера такие  технические средства обучения, как  телевизор и видеомагнитофон  широко используются фактически в каждом учебном заведении, прочно вошли  в практику массовой школы. Многие учителя  формируют собственные видеотеки, включающие художественные фильмы, научно-популярные программы, публицистические телепередачи; документальное кино и прочее.

 

Необходимость формирования исследовательских умений учащихся актуализирует проблему фактической  достоверности видеоматериала, которая  определяет возможность рассмотрения его в качестве самостоятельного оригинального исторического источника.

 

Художественные фильмы в  этом контексте имеют ряд очевидных  недостатков. Во-первых, речь идёт о  тенденциозности подачи относящегося к событиям революции, гражданской и Великой Отечественной войн. Во-вторых, весьма частой является неточная реконструкция бытовых деталей, конкретных событий эпохи, о которой повествует фильм. Кроме того, продолжительность кинолент во времени, и отсутствие выраженной обучающей направленности позволяют говорить о целесообразности их использования либо эпизодически, либо во внеурочной работе, а также о возможности применять их для решения в большей степени воспитательных задач.