Общее недоразвитие речи

•-          перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

•-          элизии (сокращение гласных при стечении);

•-          парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

•-          в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

•-          добавление звуков «игруша» - груша, и слогов - «воващи».

Все это прослеживается в  сравнении с нормой, т.о. четвертый  уровень определяется в зависимости  от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

Итак, исходя из представленной классификации, можно сделать вывод: переход с одного уровня речевого развития на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной  основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Столь подробная классификация ОНР необходима для постановки более дифференцированного речевого диагноза при обследовании.

 

 

 

Глава 2. Логопедическая диагностика ОНР

Логопедическая коррекционная  работа с детьми с ОНР любого уровня речевого развития планируется после  комплексного обследования, т.е. после  постановки речевого диагноза.

На протяжении всего обследования логопед выявляет объем речевых  навыков ребенка, сопоставляет его  с возрастными нормативами, с  уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного  фона, речевой и познавательной активности, анализирует взаимодействия между  процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Так  же важно определить соотношение  развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

При определении содержания обследования учитывают как общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей, так и специфические:

• принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией (анализ первичной документации, психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, подробное логопедическое обследование)
• принцип учета возрастных особенностей детей;
• принцип динамического изучения детей с ОНР;
• принцип качественного анализа результатов.

Выделяют 3 этапа обследования.

Первый этап —  ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт  с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение  к окружающим, ориентировку во времени  и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего  углубленного обследования различных сторон речи.

На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

Обследование  словаря.

При обследовании словаря  важно выяснить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни  и представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и качества, которые группируют по тематическому единству. Картинки с изображением действий также группируются в соответствии с названным принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и т.д. Подобранный для данного раздела обследования материал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно  не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у  ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или  трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных  или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую  картинку). Выявляется также уровень  понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие  этим словам понятия, их информационная насыщенность.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания:

• называние (показ соответствующей картинки) слов, противоположных по значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто маленький, и т.п.
• подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает, растет, тает и т.д.

Обследование словаря (в  частности, называние слов) дает возможность  составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слова.

Если ребенок стабильно  воспроизводит звуковой состав и  слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных  звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и  трудных в фонематическом отношении  слов (со стечением согласных), нужно  определить имеющиеся дефекты звукопроизношения  и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклонениях речевого развития, в том числе у детей с умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией, дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта).

В норме к 3—4 годам ребенок  способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных  слов; дети с типичными формами  умственной отсталости достигают этого уровня к 5 годам. В случае выраженных нарушений звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующих возрасту ребенка, для разграничения этих нарушений решающее значение имеет также обследование периферического речевого аппарата и его двигательных функций. Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование  грамматического строя речи.

Имеет большое диагностическое  значение для правильного определения  содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики  нарушений речевого развития и решения  коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми значения грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так  и их использование в собственной  речи. При этом исследуется понимание и использование таких грамматических единиц, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, — дефекты становления которых носят диагностический характер.

Выявляется понимание  ребенком синтаксических отношений  слов (существительных) в предложении  и сформированность системы склонения. Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел(а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т.п.

Правильные смысловые  ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3—4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью — к 5—6 годам, с более сложной степенью умственной отсталости — к 7-8 годам. Дети с первичным недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов. Анализ вербальных ответов на эти вопросы (детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания; этот принцип сохраняется и при исследовании использования других грамматических форм) с точки зрения грамматического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение.

Существенное значение имеет  и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной  речи.

С этой целью используются следующие задания:

• определение числа и рода существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб и т.д.;
• при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы: Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д.

Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание  наиболее распространенных суффиксов  и приставок, их использование в  собственной речи и произвольное словообразование по аналогии. Для  этого можно рекомендовать следующие  задания:

• при исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам, например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка?
• при исследовании процесса словообразования по аналогии педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать — чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п.

Для выявления нарушений  структуры предложения используются такие задания: составление предложений  по картинкам; повторение и понимание  детьми предложений разных конструкций  с постепенно увеличивающимся объемом.

Обследование  связной речи.

Выясняется, как ребенок  самостоятельно может составить  рассказ по картинке, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Обследование  звукопроизношения и фонематического  слуха.

Во время беседы с ребенком уже создается предварительное  впечатление об особенностях произношения им звуков. Но для того чтобы иметь  полную картину фонетической стороны  речи, детям предлагаются специальные  задания для выявления правильности произношения всех фонетических групп звуков.

При этом проверяют, как ребенок  произносит звук: изолированно; в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце  слова); в предложениях; в текстах.

При подборе лексического материала соблюдают следующие  принципы:

• насыщенность лексического материала заданным звуком;
• разнообразие лексического материала;
• исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала;
• включение в слова смешиваемых звуков;
• включение слов сложного слогового состава;
• отдельное обследование мягких—твердых вариантов фонем.

При обследовании звукопроизношения  используются следующие методические приемы: самостоятельное называние  лексического материала; повторение слов вслед за логопедом; совместное и  самостоятельное проговаривание слов и предложений.

Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски звуков; антропофонический дефект (искажение произношения); смешение, нестойкое произношение звуков.

Обследование фонематического  слуха проводят общепринятыми в логопедии приемами:

• узнавание неречевых звуков;
• различение высоты, силы, тембра голоса;
• различение слов, близких по звуковому составу;
• дифференциация слогов;
• дифференциация фонем;
• навыки элементарного звукового анализа.

Обследование  слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

Для выяснения степени  овладения детьми слоговой структурой отбирают предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные  виды профессий и действий, связанных  с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением  согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании  со звуками ть, дь, к, кь, б и т. д.

Обследование включает как  отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического  заключения, где указывается уровень  речевого развития ребенка и форма  речевой аномалии.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической  формой речевой аномалии.

На третьем  этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

После комплексного обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми.