О значении авторитетов в воспитании (мысли по поводу «вопросов жизни» Н.И.Пирогова). Ученики с медленным пониманием

О значении авторитетов  в воспитании. (мысли по поводу «вопросов жизни» н. и. пирогова). ученики с медленным пониманием 

ДОБРОЛЮБОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ (1836-1861), литературный критик, публицист, философ. Россия.

Родился в Нижнем Новгороде, в семье священника. Здесь же окончил  духовную семинарию, а затем Главный  педагогический институт в Петербурге. Уже в семинарии проявил необычную  работоспособность, фанатически много  читал, причем на каждое прочитанное  произведение (а их несколько тысяч!) составлял то краткие, то объемные отзывы, «реестры прочитанных книг». С 1856 г. сотрудничает в «Современнике». Прожил всего 25 лет, но оставил исключительно  богатое литературно-критическое  и социально-педагогическое наследие, оказавшее огромное воздействие  на демократизацию общественного сознания. Вместе с Чернышевским, своим другом и единомышленником, продолжил традицию радикальной, революционно-демократической  педагогики, утверждая, что для распространения  истинного образования необходимо «изменение общественных отношений».

В своих статьях Д. выступает  за отказ от авторитарного воспитания, требует разумного отношения  к детям, уважения к личности ребенка. Только тогда у ребенка разовьются творчество, инициатива, смелость мышления и действий. Критикует реакционные книги по вопросам воспитания, в которых, как пишет Д. «лицемерие в науке жизни изображается постоянно под видом вежливости, подлость - под именем угождения и искательства, мошенничество называется ловкостью, подозрительность и малодушие - осторожностью, кража всех видов - пользованием обстоятельствами, шарлатанство - сноровкой и пр.» В сочетании с рутинным преподаванием, даже в Главном педагогическом институте, все это создает людей-автоматов без самостоятельности мысли, приспосабливающихся к гнусной действительности, разлагающе действующих на окружающих.

В духе радикальной педагогики Д. целью общего и нравственного  воспитания считал подготовку гражданина-борца  с крепостничеством и царизмом, принимающего активное участие в общественных делах. Формирование человека развитого  умственно, нравственно и физически  возможно через приобщение людей  к «здоровым понятиям» с учетом природы и индивидуальных способностей. Необходимо предоставить человеку право  нормально и свободно развиваться, одухотворять его идеалом будущего, внушить правильные взгляды на жизнь, твердые представления о добре, правде, справедливости, долге, воспитать  твердость воли, самостоятельность  в суждении, трудолюбие, патриотизм. Воспитание должно сделать человека нравственным не по привычке, прежде всего  по убеждениям. И сам воспитатель, в защиту прав которого  выступал Д., немыслим без таких качеств, высокой научной и педагогической подготовки и, главное, без бережного, уважительного отношения к ребенку. Полемические статьи Д. о недопустимости телесных  наказаний считаются одними из лучших в мировой педагогической  литературе по этой проблеме.          

Д. выступал за новое образование, давая ему психолого-педагогическое и социальное обоснование. Указывал на необходимость развития ощущений и упражнение внешних чувств ребенка, поскольку с этого начинается познание. Дал характеристику особенностей памяти, отмечая важность и преимущества осмысленного запоминания, рассудочной  деятельности и мышления перед механическими  мысленными операциями, обращался к  принципу единства знания и мысли. В  обучении нельзя полагаться  только на память, нужна еще и самостоятельность суждений. К средствам  «нового образования» относил также физический труд, разнообразные физические упражнения и положительный пример учителя. В целом же обучение должно развивать умственные способности ребенка, воспитывать благородство чувств, понимание общественного долга.

Д. является одним из виднейших  представителей революционно-демократической  педагогики России, кумиром молодежи. Большую социальную и педагогическую ценность представляют его взгляды  о противоестественности человеческой природе авторитаризма и конформизма. В борьбе с ними и сословной  системой воспитания определялась его  главная идея и цель - свободная, суверенная личность в истинно демократическом  обществе. Здесь отчетливо прослеживается связь педагогики Д. с ценностями мировой цивилизации. Он основательнее, чем современные ему педагоги, исследовал проблему сознательного  воспитания и сознательной дисциплины. Тенденциям формирования серой личности, загнанной в узкую нишу своей  сословной принадлежности, противопоставил  широкое образование молодого человека, приобщение его к активной общественной деятельности. 

О значении авторитетов в  воспитании.

(Мысли по поводу «Вопросов  жизни» Н. И. Пирогова) 

...Убивая в ребенке смелость  и самостоятельность ума, безусловное  повиновение вредно действует  и на чувство. Сознание своей  личности и некоторых прав  человеческих начинается в детях  весьма рано (если только оно  начинается, а не прямо родится  с ними). Это сознание [необходимо] требует [удовлетворения, состоящего  в] возможности следовать своим  стремлениям, [а не служить бессознательным  орудием для каких-то чужих,  неведомых целей]. Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, т.е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает, Напротив, когда деятельность ребенка стесняется, стремления его подавляются, не находя ни желаемого удовлетворения, ни даже разумного объяснения, когда, вместо сознательной личной жизни, дитя, как труп, как автомат, должно быть только послушным орудием [чужой воли], - тогда естественно, что мрачное и тяжелое расположение овладевает душою ребенка, он становится угрюм, вял, безжизнен, выказывает неприязнь к другим и делается жертвою самых низких чувств и расположении. В отношении к самому воспитателю, до тех пор пока не усвоит себе безусловного достоинства машины, воспитанник бывает очень раздражителен и недоверчив. Да и впоследствии, успевши даже до некоторой степени обезличить себя, он все-таки остается в неприятных отношениях к воспитателю, требующему только безусловного исполнения приказаний, [справедливо, хотя и смутным инстинктом постигая в нем притеснителя и врага своей личности, от которой, при всех усилиях, человек никогда не может совершенно отрешиться]. (...)

Но чего вы хотите? - спросят  нас. Неужели же можно предоставить ребенку полную волю, ни в чем не останавливая его, во всем уступая его капризам?

Совсем нет. Мы говорим  только, что не нужно дрессировать ребенка, как собаку, заставляя его  выделывать те или другие штуки по тому или другому знаку воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта  была ведома не только учителю, но представлялась ясною самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели  выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего  человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать  человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению.

...Дети неразвиты еще  до ясного понимания своих  обязанностей; но в том-то и  состоит ваша обязанность, чтобы  развить в них это понимание.  Для этого они и воспитываются.  А вы вместо того, чтобы внушать  им сознательные убеждения, подавляете  и те, которые в них сами  собой возникают, и стараетесь  только сделать их бессознательными, послушными орудиями вашей воли. Уверившись, что дети не понимают  вас, вы преспокойно сложили  руки, воображая, что вам и делать  нечего больше, как сидеть у  моря и ждать погоды: авось,  дескать, как-нибудь раскроются  способности, когда подрастет  ребенок, - тогда и потолковать  с ним можно будет, а теперь  пусть делает себе, что приказано. - В таком случае, на что же  вы поставлены, о, глубоко мудрые  педагоги? Зачем же тогда и  воспитание?.. Ведь ваш прямой  долг - добиться, чтобы вас принимали!.. Вы для ребенка, а не он  для вас; вы должны приноровляться  к его природе, к его духовному  состоянию, как врач приноровляется  к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье. «Ребенок  еще не развит», - да как же  он и разовьется, когда вы нисколько  об этом не стараетесь, а еще,  напротив, задерживаете его самобытное  развитие? По вашей логике, значит, нельзя выучиться незнакомому  языку сколько-нибудь разумным  образом, потому что, начиная  учиться, вы его не понимаете, - а надобно вести дело, заставляя  ученика просто повторять и  заучивать незнакомые звуки без  знания их смысла; после, дескать,  когда много слов » памяти  будет, так и смысл их как-нибудь, мало-помалу, узнается!.. Во всех этих  возражениях едва ли что-нибудь  выказывается так ярко, как желание  спрятать свою лень и разные  корыстные виды под покровом  священнейших основ всякого добра.  Но, унижая разумное убеждение,  заставляя воспитанника действовать  бессознательно, можно несравненно  скорее подкопать их, нежели всяческим  предоставлением [самой] широкой  свободы развитию ребенка. (...)

«А как же, говорят еще  ученые педагоги: - предохранить дитя от вредных влияний, окружающих его? Неужели  позволить ему доходить до сознания их вредности собственным опытом? Таким образом ни один ребенок не остался бы цел. Испытавши, например, что такое яд или что значит свалиться в окошко из четвертого этажа, дитя наверное не останется очень благодарным тому педагогу, который по особенному уважению человеческой природы принялся бы в критическую минуту за убеждения, а не решился бы просто отнять яд или оттащить ребенка от окошка»... Оставляя в стороне всю [шутовскую] нелепую сторону этого возражения, по которому, например, подчиненный не может спасти утопающего начальника (потому, что он от него не может требовать безусловного повиновения, а без этого спасение невозможно), заметим одно. Дети потому-то часто и падают из окон и берут мышьяк вместо сахару, - что система безусловного повиновения заставляет их только слушаться и слушаться, не давая им настоящего понятия о вещах, не пробуждая в них никаких разумных убеждений.

Да и хоть бы справедливы  были жалобы на неразумность детей! А  то и они оказываются чистейшею  клеветою, придуманною для своих  видов досужим воображением неискусных педагогов. Прежде всего можно заметить, что не воспитание дает нам разумность, так же как, напр., не логика выучивает мыслить, не грамматика - говорить, не поэтика - быть поэтом и т.п. Воспитание, точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеет своею задачею только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственною, бессознательно и безотчетно. Придайте разумность обезьяне, с вашей системой [безусловного повиновения], и тогда целый мир с благоговением приклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам представляет.

А разумности в детях гораздо  больше, нежели предполагают. Они очень  умны и проницательны, хотя обыкновенно  и не умеют определенно и отчетливо  сообразить и высказать свои понятия. Логика ребенка весьма ясно выражается в самое первое время его жизни, и лучшим доказательством тому служит язык. Можно положительно сказать, что  трех- или четырехлетнее дитя не слыхало и половины тех слов, которые употребляет; оно само составляет и производит их по образцу слышанных, и производит почти всегда правильно. То же самое можно заметить о формах: ребенок, не имеющий понятия о грамматике, скажет вам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения и пр. незнакомого ему слова ничуть не хуже, как вы сами сделаете это, изучая, уже в совершенном возрасте, какой-нибудь иностранный язык. Из этого следует, что, по крайней мере, способность к наведению и аналогии, уменье классифицировать весьма рано развивается в ребенке.

То же самое можно сказать  и о понимании связи между  причинами и следствиями. Ожегши один палец на свечке, ребенок в  другой раз уже не схватит свечи  рукою; видя, что зимою бывает снег, а летом - нет, ребенок при таянии снега, весною, догадывается, что лето приближается, и пр. и пр. Всякое дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает  грубое обращение, и т.п.

Мало того: дети очень рано умеют составлять понятия. Узнавши, что такое дом, книга, стол и пр., ребенок безошибочно узнает все  другие дома, книги, столы, хотя бы вновь  увиденные им и не походили на те, которые он видел прежде. Это значит, что у него в голове уже составилось  понятие, а для составления понятия, как известно, нужно уметь делать и суждение и умозаключение...

С чего же пришло в голову многоученым педагогам, что дитя не способно понимать разумное убеждение, а может быть управляемо только страхом, обманом и т.п.? Я никак не могу сообразить, отчего же бы это ложное убеждение скорее принялось в душе ребенка, нежели правильное. Утешить дитя разумно, если оно плачет, - нельзя; а сказать: « не плачь, а то тебя бука съест», или: «перестань, а не то - высеку», - можно. Желал бы я знать, какое отношение между детским плачем и букой или розгой и какая логика предполагается в ребенке при подобных увещаниях?  

«Но, говорят, ребенок еще  не может рассуждать правильно о  частных случаях, потому что он не имеет данных: он еще так мало видел и знает». Это в высшей степени справедливо, и обязанность  воспитателя в том именно и  состоит, чтобы сообщить дитяти, сколько  возможно скорее, возможно наибольшее количество всякого рода данных, фактов, заботясь при этом особенно о полноте  и правильности восприятия их ребенком. Поводы к подобному сообщению  фактов может представлять самое  противоречие ребенка, на которое не отвечать может наставник только по лености или по трусости своей, а никак не по разумному убеждению. Вы заставляете вашего воспитанника сделать что-нибудь; он говорит, что  сделать этого нельзя,   а вы ему покажите, как это сделать. Он сам что-нибудь хочет совершить, а вы говорите, что это невозможно, и спрашиваете его как он хотел бы исполнить свое намерение. Он рассказывает свои мечтательные планы; вы последовательно и подробно доказываете неисполнимость его предприятия. И в этом одном сколько представляется вам прекрасных поводов передать ребенку множество верных, живых сведений о законах природы, о явлениях духовной жизни человека, об устройстве общества! И поверьте, что ребенок сумеет понять ваши объяснения и принять их к сведению.

...Если вы наполнили  ум дитяти верными данными,  то вам трудно уже будет  вбить ему в голову ложное  заключение, выведенное из этих  данных; если вы заставили его  сначала принять ложное основание,  то вы долго не добьетесь,  чтобы он правильно смотрел  на следствия, выводимые вами  и логически несоответствующие  принятому началу. Твердое настаивание  на этих нелогичностях, без  подробного и откровенного разъяснения  обстоятельств, их вызвавших,  непременно ведет к искажению  природного здравого смысла в  ребенке, и, к сожалению, такое  искажение происходит у нас  слишком часто. (...)