Автор работы: Пользователь скрыл имя, 17 Апреля 2014 в 14:01, монография
Синдром детского аутизма окончательно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка: о них свидетельствует особая реакция на сенсорные стимулы, которая проявляется в повышенной чувствительности, непереносимости бытовых шумов, неприятии ярких игрушек (при этом дискомфорт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребенка); в особой захваченности детей, их зачарованность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.
Говоря о сложностях этого этапа развития, необходимо подчеркнуть: проявляя стремление к самостоятельному освоению окружающего, дети становятся более активными в контакте, отстаивании своих намерений, начинают вовлекать в их реализацию других людей, активнее пользоваться фразовой речью (появляются зачатки диалога), активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры.
В итоге взаимодействие приобретает более развернутый и свободный характер, исчезает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Общение становится более естественным. Одновременно детей удается привлечь к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.
Итак, дети значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации отношений с людьми и средой; нормализуются функции саморегуляции.
Развитие системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка. В ходе коррекционной работы стереотипные действия и полевое поведение насыщаются эмоциональными контактами, связываются со знакомыми детям и приятными бытовыми впечатлениями, что создает основу для формирования жизненного опыта. Это позволяет усложнять совместную игру - включать в нее новые бытовые эпизоды, не связанные прямо с их стереотипными увлечениями. Поведение детей становится все более осмысленным, подчиненным логике игрового сюжета. В контекст игры вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми. У детей появляются любимые игрушки. Дифференциация положительного индивидуального опыта позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения привычного порядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению среды дети начинают все чаще вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, осмыслять человеческие отношения и чувства.
Нормализация функции саморегуляции. Патология аффективного развития проявляется в нарушении процессов саморегуляции, которые «обслуживают» не подъем и поддержание активности в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений. Тонизирующие впечатления дети получают пассивно - в процессе полевого движения. Немногие формы стереотипной аутостимуляции также были связаны лишь с созерцанием, что не могло повлиять на подъем активности.
В процессе коррекционной работы, направленной на подъем психического тонуса, становятся актуальными и более яркими впечатления: дети начинают избирательно воспроизводить приятные сенсорные ощущения, стремиться к зрительному и тактильному контакту; процессы саморегуляции становятся более сложными и разнообразными, обеспечивая не только поддержание комфорта, но и подъем активности.
Вместе с тем дети по-прежнему склонны использовать новые возможности саморегуляции лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет препятствовать развитию контакта с ребенком. Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств увеличения активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции и организации взаимодействия.
Приятные тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия. Акцент переносится с обеспечения защиты и отстранения к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Вместо ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, пресыщение перестает быть тотальным, теперь оно помогает ребенку чередовать эпизоды общения и отдыха. И даже стереотипная аутостимуляция уже не столько экранирует, сколько поддерживает ребенка в общении, становится основой общей игры.
Итак, в период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, когда дети начинают получать удовольствие от игр с опасностью, взрослый вводит эти новые впечатления в эмоционально насыщенную игру, в которой ребенок получает опыт переживания «острых» ощущений в социально одобряемом поведении.
В ходе такой работы постепенно уменьшается сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта дети начинают получать необходимые тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры. Хотя даже на последних этапах работы дети продолжают нуждаться в дополнительной аутостимуляции, они уже начинают сами вводить ее в смысловой контекст взаимодействия.
В процессе коррекции постепенно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями, формируется достаточно сложная система саморегуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивым в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.
Развитие избирательности, целенаправленности, произвольностипроявляется в освоении пространства, ориентации во времени, формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.
Пространственно-временная организация. Осмысленное освоение пространства, осознание порядка и временной перспективы происходящего позволяют уменьшить пассивную зависимость детей от случайных впечатлений. Сначала взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка, сам выстраивает пространство взаимодействия на занятии: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает привлекательные объекты, ограничивает и направляет передвижение. Временная последовательность сначала также обеспечивается взрослым, который дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно сами дети начинают дозировать контакт с взрослым, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение, причем целенаправленно, а не только под воздействием случайных полевых импульсов.
На этой основе в дальнейшем складываются устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность игр, его собственных занятии определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить его импульсивность. На следующем этапе происходит функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов. Поведение детей все больше определяется не столько формальной организацией, сколько логикой игрового сюжета.
Важно отметить: на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам значительно снижается. Они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.
Развитие целенаправленности и произвольности. На начальном этапе работы возможность целенаправленной организации детей на занятиях была крайне ограничена. Первым шагом в развитии взаимодействия стала возможность сосредоточения на действии с предметом, дающим приятный сенсорный эффект. На этой основе ребенка вовлекают в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, опираясь на пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять отдельные инструкции взрослого. Постепенно организация становится все более произвольной и начинает основываться на возможности обращения взрослого ко все более сложным мотивам, отныне актуальным для ребенка.
Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкции типа «посмотри», «слушай». На более поздних этапах дети сами обращаются к взрослому, привлекают его внимание, вовлекают его во взаимодействие, предлагают сюжеты игр, темы для разговора. Появляются также социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов и возможность договариваться.
Постепенно развиваются возможности самоорганизовываться, планировать и контролировать свои действия. Организующую и планирующую функцию начинает выполнять речь самого ребенка. Но трудности не исчезают: часто дети не могут самостоятельно развернуть даже известную им последовательность действий. Им по-прежнему требуется помощь взрослого.
На основе положительной динамики аффективного развития нормализуется и становление психических функций. Рассмотрим лишь те из них, которые наиболее беспокоят родителей и специалистов.
Развитие речи. На первой встрече дети могли произносить отдельные звуки и слова, причем лишь изредка и вне коммуникации. В ходе коррекционной работы их вокализации становятся активнее и разнообразнее, включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта дети начинают сначала повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.
Эмоциональное тонизирование в рамках пространственно-временного стереотипа занятия позволяет активизировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяют ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и самому проговаривать происходящее. По мере формирования сюжета адекватная вербальная активность возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и даже начинают предвосхищать развитие игры.
Развитие речи особенно активизируется с появлением у детей увлечения запретными темами. Речь становится более развернутой, необходимость «договариваться» для осуществления собственных намерений и сохранения важного для ребенка взаимодействия с взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, игрушке. Дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все чаще вербально (от первого лица) выражают желания и отстаивают их, используют речь для организации собственного поведения.
Повторим, коррекционная работа нацелена не на решение отдельных поведенческих проблем или формирование психических функций ребенка, а на нормализацию его аффективного развития. Ее эффективность определяется ранним началом и зависит от правильно организованного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, от выполнения родителями рекомендаций.
Интеллектуальное развитие. К началу работы все дети в русле аутостимуляции могли стереотипно группировать предметы по отдельным формальным признакам: цвету, форме, размеру. Способ был самый примитивный - они выстраивали ряды, собирали «коллекции» однородных предметов. Этим они отличались от обычных детей: основания их группировки были менее естественно-ситуативны, более формальны.
Такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствовал о сохранности предпосылок интеллектуального развития. Одновременно выделение «чистых» параметров являлось лишь способом механической аутостимуляции и интеллектуальному развитию не способствовало. Поэтому важной задачей являлось возвращение ребенка к более нормальным основаниям избирательности и обобщения - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, игрушкам. Важно сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Этот путь обычно не проходят аутичные дети, что впоследствии затрудняет их переход к нормальной символизации - развитию символической игры и переносу навыков из одной ситуации в другую.
В процессе коррекционной работы все дети начинают принимать игровой ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно сами дети начинают объединять персонажей и предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления организуются уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт, меняется аффективное основание группировки и систематизации впечатлений. Такого рода группировка впечатлений осуществляется не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если выработанный у ребенка навык связан с развитием его личного опыта.
При актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям, связанным с риском, развивается сюжетная игра. Дети начинают гибко использовать игровые символы, более того - создавать собственные. Понимание происходящего становится менее буквальным, одноплановым. Дети начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, способны понимать достаточно сложные сюжеты сказок Все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА. Впоследствии все дети осваивают навыки чтения и письма, счета, начинают готовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Прогноз их обучения достаточно оптимистичен.
Литература
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М., 1999-
Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях, раннего эмоционального развития. М., 2001.
Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Метод, пособие. М., 2004.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1982-1985 (Т. 4)
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991-
Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Психология аномального ребенка: Хрестоматия. М., 2002.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М, 2000.
Никольская O.С., Баенская ЕР., Либлинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003.
http://pedlib.ru/Books/4/0448/