О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей

Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей

// Дошкольное воспитание, 2006 - № 8, с. 63-70

Синдром детского аутизма окончательно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка: о них свидетельствует особая реакция на сенсорные стимулы, которая проявляется в повышенной чувствительности, непереносимости бытовых шумов, неприятии ярких игрушек (при этом дискомфорт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребенка); в особой захваченности детей, их зачарованность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.

Достаточно рано выявляется нарушение эмоционального контакта: ребенок избегает - или не ищет - взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими-нибудь приятными впечатлениями. Понять выражение лица ребенка непросто. Затруднено формирование адекватной мимики, возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанности. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям.

К полугоду становится ясно: взрослому крайне трудно привлечь внимание ребенка с помощью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, а у самого ребенка так и не появляется указательный жест. Нарушается развитие взаимной координации внимания. Уже на первом году жизни задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, малыш не подражает взрослому, не повторяет за ним слоги, слова; не появляются обращения.

Особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже те немногочисленные навыки коммуникации, которые сложились: ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края. (Может даже закрасться подозрение, что ребенок глух и слеп.)

Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма в это время не успевает сложиться окончательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты - активного ухода и негативизма по отношению к эмоциональному контакту; не формируются средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни.

Это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с аутичными детьми 4-5 лет.

В течение ряда лет нами проводилась коррекционная работа с детьми (в начале работы им было 2-2,5 года), у которых были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не контактировали с близкими, не выполняли простых просьб, не могли надолго сосредоточиться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или на их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм: они произносили лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.

Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством КС. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1977,2003; О.С. Никольская, 2000).

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности; коррекционные задачи ставились в соответствии с зоной ближайшего развития, определяемой с точки зрения становления аффективной сферы как системы организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы со всеми детьми были едиными. Целью работы являлось не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция речевого и интеллектуального развития, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен, мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

На первом этапе основной задачей было установление контакта для эмоционального «расторможения» ребенка. Поначалу его можно было построить лишь на основе немногих впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным эмоциональным усилением этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария. По возможности использовался тактильный и зрительный контакт. Сначала он вызывал дискомфорт, однако по мере приобретения положительного опыта становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. Постепенно и тактильный, и зрительный контакты, как и в норме, становились подкреплением более сложных форм взаимодействия. Вербальное тонизирование осуществлялось тоном, ритмом, интонацией речи, смысловыми акцентами, помогающими ребенку почувствовать, что ему сопереживают, а также выстроить связь между сенсорными впечатлениями и приятным повседневным опытом.

Одна из проблем аутичного ребенка -практически мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Увеличение времени контакта осуществлялось за счет индивидуального - для каждого ребенка - дозирования активности взрослого, а также ее ритмической организацией и распределением в пространстве. Основой контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка увеличение времени контакта обеспечивалось удовольствием от тактильной и зрительной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа контактом, дети постепенно начинали активно проявлять свой ритм организации общения, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха. Так возникла возможность согласования и координации эмоционального взаимодействия.

Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте. У него появляются и со временем становятся более частыми эхо реакции, уподобление взрослому. Активность и пластичность необходимо использовать для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций - для перевода речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опираются на ранние формы пластичности (Валлон, 1967; Выготский, 1984). Перспектива развития взаимодействия с ребенком основывалась на игровом осмыслении взрослым полевого поведения, простейших игр, тактильного, зрительного контакта. На этой основе постепенно появлялись устойчивые формы контакта с взрослым - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа, проводимая нами, не может стать успешной без поддержки ее родителями в домашних условиях, основной задачей которых в этот период становится помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Родителям необходимо акцентировать приятные моменты ухода за ребенком, комментировать само полевое поведение, искать возможность присоединяться к стереотипным действиям своего ребенка и преобразовывать их в обычные игры с детьми раннего возраста, насыщенные тактильным и зрительным контактом, вызывать попытки ребенка что-либо выразить вербально.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить эпизоды игры, что, в свою очередь, позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение строгого пространственно-временного порядка занятия. Вместе с тем этот порядок никогда не был слишком жестким, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в норме) является необходимым условием развития, дает возможность находить новые точки соприкосновения.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на уже сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активнее выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появлялось больше возможностей присоединиться к их занятиям, сосредоточить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Постепенно нами нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта. Дети начинали сами воспроизводить их в уже привычной временной последовательности и фиксировать в пространстве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самими детьми поддерживался пространственно-временной стереотип занятия, что обусловило снижение их импульсивности.

Положительные изменения, достигнутые на занятиях (большее внимание к происходящему, избирательность и сосредоточенность), распространялись и на домашние условия. Ежедневная кропотливая работа родителей, опирающихся на рекомендации специалистов, стимулировала осмысление и упорядочение детьми домашнего опыта, его детализацию, развитие игровых интересов. Появлялась возможность использования на занятии новых игровых эпизодов, связанных с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Аутичный ребенок в разных ситуациях ведет себя по-разному, с трудом перенося свои достижения из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так коррекционная работа, как мы уже указывали, нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка в целом, на развитие и осмысление собственного опыта, упорядочение индивидуальной картины мира.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия.Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяют детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего домашних, условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность сложного осмысления происходящего: появляются большая направленность на людей, интерес к другим детям; эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки и выделять любимые; появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит накопление бытовых сюжетных эпизодов, а главное - осмысливается их естественная последовательность.

Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, как обычных, так и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты, сами инициируют их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре и действием, и речью. Начинают обращаться к взрослому, игрушке, фразами комментируют происходящее. Значимость эпизодов общей с взрослым жизни повышается - дети начинают стабильнее выполнять инструкции. Формируется основа для произвольной самоорганизации.

Одновременно дома продолжается работа с целью помочь ребенку осмыслить привычный уютный уклад домашней жизни в целом. Все больше акцентируются эмоциональные взаимоотношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочение и осмысление бытового опыта, адаптация к привычным условиям открывают детям путь к развитию эмоциональных связей и более активному и самостоятельному освоению среды, адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды меняется отношение к опасности: с одной стороны, дети начинают осознавать опасность, такую, например, как опасность движения в высоту, в глубину; с другой - пытаются справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако они чрезмерно фиксируются на этом новом удовольствии и воспроизводят одни и те же сюжеты - появляется опасность формирования нового типа стереотипной аутостимуляции, которая проявляется как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые» впечатления, провоцируя тем самым отрицательную реакцию близких. По своей напряженности это можно сопоставить с влечением.

Тем не менее это закономерный этап работы, миновать который невозможно. Задача взрослого - купировать новые увлечения ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей возможность пережить жизненно важные для ребенка «острые» впечатления в контексте игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, более того -приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

В сюжете эмоционально насыщенной игры взрослый приобщает ребенка к социально приемлемым способам реализации активности и стремления к самоутверждению. Игра становится более символической, в ней появляются сюжеты, включающие преодоление препятствий, героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. Дети становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, шалить, баловаться.

Успешность этого сложного этапа развития невозможна без тесного сотрудничества с родителями. Им рекомендуют отвечать на провокации ребенка яркой отрицательной реакцией, радовать его другими - яркими и приятными для всех - впечатлениями, включать необходимые для него «героические» переживания в процесс осознания им своей домашней роли: совсем большого, смельчака, шутника и помощника.