Нравственное воспитание в зарубежной педагогике первой половине XIX века. Вопросы нравственного воспитания во второй половине XIX –начала XX

В США получила развитие педагогика прагматизма, или прогрессивизма. Ее лидером был Джон Дьюи. Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания". Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать "центром", вокруг которого группируются научные занятия.

Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое  условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы "показать детям  основные нужды общества и способы  их удовлетворения". Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения.

В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа  будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является "Школа и общество"". В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: "Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.

Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством  детей - это опять говорит о  пассивной роли детей. Если все строиться  на базе слушания, то мы можем иметь  однообразный материал и однообразие  методов. При этом нет необходимости  в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты  традиционной школы: пассивность, механическое окучивание детей, однообразие методов и программ.

Центр тяжести лежит вне  ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и  активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в  перемещении центра тяжести. Центр  и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую  ценность для себя: высказываются  положения, идут расспросы, обсуждаются  доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка  поправляются.

Следует организовывать занятия  труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц  и т.д. Вот если все это будет  организовано, то это и будет идеальная  школа. В школе жизнь ребенка  становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.

Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими  детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя  это непринужденная беседа. Здесь  идет обмен мнениями, опытом, взглядами  с элементами критики, где неверные мнения исправляются.

Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в  него способностям. Роль же воспитателя  в правильном направлении его  деятельности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование  прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании.

Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.

Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Педагогические исследования доказывают, что педагогика является синтетической наукой, постоянно осуществляющей «снятие» теоретических выводов гуманитарных наук и одновременно пополняющей свой научный актив за счет открытий естественных наук, полученных экспериментальными методами исследования. Каналом может служить одна из частей философского знания о природе человека, закономерностях его формирования и развития как биопсихосоциокультурного единства — философская антропология. Ее значение для развития теорий нравственного воспитания, безусловно, но проблемы влияния педагогической антропологии на некоторые концепции философской антропологии изучены не в полной мере, в то время как вопрос их дополнительности разворачивает проблему теорий нравственного воспитания в иной плоскости. 

Актуальность проблемы обусловлена  также и тем, что в период середины XIX - начала XX вв. менялись типы мировоззрения: от геоцентрического к антропоцентрическому, от него — к социо - центрическому, а в начале XXI в. вновь наблюдается возврат к такому типу мышления, в котором главной ценностью выступает человеческая личность и ее право на индивидуальность. Однако господствующее мировоззрение на различных этапах истории только отодвигало на второй план другие типы мировоззрения, и например, наряду с материалистической существовала и развивалась религиозная философия; при этом атеистическое воспитание латентно вбирало принципы различения добра и зла по критериям, определенным православием. Философская антропология, возникшая на основе научной картины мира, развивалась параллельно христианской антропологии. Эти философские парадигмы ставили одинаковые проблемы нравственного воспитания, но отвечали на них по-разному. В современном богословии подчеркивается, что религия не отвергает науку, а современная гуманитарная наука все более прислушивается к опыту религии. В этой связи представляется актуальным сопоставление основных теоретических подходов к проблемам нравственного воспитания в контексте, какой был создан определенным социальным временем, то есть в момент одновременного существования в педагогическом поле представлений философской и христианской антропологии. Это тем более важно, потому что в начале XXI в. эта тенденция сохранилась во всей полноте.

 

Степень разработанности проблемы. Проблемы нравственного воспитания являются в педагогической науке  генеральной темой. Вся система  педагогики, ее части рассматривают  воспитание нравственности как важнейшую  часть истории педагогики, теории воспитания и теории обучения. Методология  педагогики также базируется на философии  образования, которая формирование нравственности определяет как основную задачу педагогического процесса.

Литература.

Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Гегель  Г. В. Ф. Речи директора гимназии. // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х тт. Т. 1. М ., 1970.

Джуринский  А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II . М., 1992.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

Кант  И., .. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., ПесталоцциИ. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Песталоцци  И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

Пискунов  А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — XX вв. Гл. III — IV . М.,1976.

Фру мое  С. А. Борьба за демократизацию французской школы в период революции 1848 г . // Известия АПН РСФСР. Вып. 105. М ., 1959.

Фрумое С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850—1870. М., 1960.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй / Пер. с нем. М., 1979.

   Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. IV . М., 1981.

   Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. -     М.:ГИЦ "Владос". 1999.