Індивідуалізація навчання на етапі закріплення навчального матеріалу

Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є.Н. Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.

Під впливом вимог  навчальної діяльності поступово вдосконалюються  і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є  умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження  пошукового характеру переконливо  довели, що за дотримання ряду умов можна  забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного  до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість  індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні  індивідуальні особливості розумової  діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу  і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

На початок шкільного  періоду розвитку дитина вже володіє  певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять  молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Розвиток довільної  пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ято вування відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна  пам'ять, внаслідок чого суттєво  змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — заучування його .

У молодшому шкільному  віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального  матеріалу. Зумовлено це оволодінням  учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються  якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.

Розвиваються почуття  симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі  та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у  часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження  дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім  від методів навчально-виховної роботи.

Характер  у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.

Для молодших школярів навчальна  діяльність стає провідною і набуває  характерних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні  види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення  до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є і  навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб.

Наступний етап роботи —  відтворення окремих операцій цього  способу та засвоєння системи  правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними  завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших  психологічних вимог до організації  початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які  відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у  навчальних ситуаціях складається  з дій різного типу, особливе місце  серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального  процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів  вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи  процес її формування. Передусім необхідно  систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.