Наказание и поощрение

Содержание

 

 

Введение

 

1. История проблемы наказания в  воспитании детей

 

2. Наказание как средство педагогической  коррекции

 

3. Физическое наказание

 

4. Виды и формы наказания

 

5. Наказание и поощрение

 

Заключение

 

Литература

 

Введение

 

 

Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью наказания  воспитатель добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка.

 

В наши дни среди педагогов и  широкой общественности бытуют самые  разные взгляды на использование  наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует  только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание -- это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний.

 

Значение  наказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, оно  не принадлежит к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно  и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение дня, а иногда и целой  недели работать с классом, не используя  наказаний. В семье же, где сложились  правильные взаимоотношения между  взрослыми и детьми, можно обходиться без наказаний значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в принципе, в идеале наказания  не нужны вообще.

 

1. История проблемы наказания в  воспитании детей

 

 

Слепое  рабское повиновение -- вот высшая цель средневековой школы и её главного воспитательного орудия --телесных наказаний. Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. В капиталистическом обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе «свободной» купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более тонкими и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода уравновешивающим началом -- развитой системой поощрений. Педагогика палки в чистом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника».

 

Наряду  с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой школы  и разного рода «мягко карательные» меры, унижающие личное достоинство  ребенка. «С ослаблением страха телесных наказаний, -- писал П.Ф. Каптерев, -- вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный -- страх духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной стороны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с другой -- множество наград...

 

Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника  в женских школах), в костюме  другого цвета, более грубом, чем  обыкновенный, в ослиных масках, дурацки колпаках, в написании  совершенного поступка на костюме и  вождение виновного по всей школе, в  сажании за последнюю парту или  стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен служителей или служительниц и т. п.»

 

Идею  о том, что «истинное» воспитание -- это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого.

 

Первым  советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был А.С. Макаренко.

 

Главный смысл наказания А.С. Макаренко  видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный  конфликт и не создавать новых  конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости  индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия.

 

2. Наказание как средство педагогической  коррекции

 

 

Анализ  основных видов и форм педагогического  требования показывает, что и положительная  группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским  коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда  не возникает никакой необходимости  как-то выделить того или иного ученика  из общей массы.

 

-- Хорошо пишешь, стараешься, -- говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:

 

-- Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении  допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное  здесь педагогом, не является  поощрением в собственном смысле  слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции -- с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними.

 

Использование поощрений и наказаний как  средств педагогической коррекции  должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным  решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей  массы, однако, как правило, без резкого  противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие.

 

Ситуации  наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в  них определенных точно дозированных изменений, иными словами -- их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

 

Ситуация  наказания -- это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей -- педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.

 

Конкретный  пример.

 

Во  время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался  навести солнечный «зайчик» на сидевшего  в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда  же ребенок заупрямился и отказался  выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, затем  последовала запись в дневнике, вызов  родителей в школу и ряд  других стандартных мер, приведших  к ненужному обострению взаимоотношений  учительницы с учеником. Это, на наш  взгляд, типичная псевдоконфликтная  ситуация, так как только от более  искусных в педагогическом отношении  действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта.

 

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании наказаний  проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально  важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного.

 

Как отмечал в свое время С.Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может  приобрести различное и даже противоположное -- как положительное, так и отрицательное -- эмоциональное значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным -- положительным и отрицательным -- эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.

 

К примеру, фраза учителя «Встаньте  прямо, руки опустите», произнесенная  в соответствующей ситуации младшем  или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и  приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования наказаний.

 

Опытная учительница начальных классов  Е.П. Бурова рассказывала о таком  любопытном эпизоде, имевшем место  в практике ее работы с второклассниками.

 

- Екатерина Павловна, а мою тетрадку  по арифметике вчера вечером  Мурзик порвал! -- заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. -- Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...

 

- А ну-ка, покажи язык! -- неожиданно скомандовала учительница. -- Так, все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а про Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.

 

- Я боялся, что вы двойку поставите, -- заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать...

 

Примерно  такая же ситуация могла бы иметь  место и не во втором, а, скажем, в  пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику  подобный прием воздействия. Здесь  же это получилось вполне естественно  и, несмотря на некоторую экстравагантность  формы, педагогически оправдано.

 

Во  время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что  он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков  к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

 

-- Все занимаются, а вы отправляйтесь  вниз к тете Марусе за полотерными  щетками, будете здесь натирать  пол до тех пор, пока он  не станет совсем чистым и  блестящим.

 

К удивлению педагога, «наказанные» с  улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явным удовольствием  принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той  деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного  возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную  с затратой физической энергии. В  данном же случае это еще усиливалось  существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических  соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие  школьники привыкли считать эту  работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим  товарищам. Тем более понятно, что  наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее  с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность.

 

Важным  условием развития самостимуляции в  использовании наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому  поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение  и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как  средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений  и наказаний обратно пропорционален частоте их использования. Только в  тех случаях, когда необходимость  поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать.

 

3. Физическое наказание

 

 

Остановимся кратко на вопросе о физических наказаниях, сторонниками которых в наши дни  продолжают оставаться некоторые родители. Нетрудно понять, что физические наказания, связанные с болевыми ощущениями, приводят к срыву тормозных процессов коры и «буйству» безусловного оборонительного рефлекса, проявляющегося в чувстве страха. Именно этим, а не тем, что наказываемый ребенок будто бы «понял свою ошибку», объясняется его крик: «Простите, я больше не буду!» «Под влиянием болевого сигнала перестраивается работа всех органов организма, -- отмечает Б.Ф. Ломов, - что приводит к повышению его реактивности. Особо следует отметить повышение тонуса скелетной мускулатуры, сократимости и возбудимости мышц, а также увеличение чувствительности всех анализаторов. Это обеспечивает быстроту оборонительных реакций и большую, чем обычно, предусмотрительность поведения».