Мотивация учения младших школьников

актуальной в данный момент вре потребностью. Интерес к себе может, вызвать

любое неожидан событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой

новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший

слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует  особый вид деятельности, которая  называется

ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит

организм, тем больше времени  занимает у него данный вид деятельности и тем

совершеннее ее методы и  средст. Высший уровень развития такой

деятельности, имеющийся  только у человека, - это научные  и художественно-

творческие изыскания.

Задача как частный  ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда,

когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной

цели, организм наталкивается  на препят, которое необходимо преодолеть,

чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать  в процессе

выполнения самых различных  действий и поэтому так же нecпeцифичнa для

потребностей, как и интерес.

Желания и намерения —  это сиюминутно возникающие и  доволь часто

сменяющие друг друга мотивационные  субъективные состояния, отвечающие

изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания  и намерения хотя и входят в  систему мотивационных

факторов, участвуют в  мотивации поведения, одна выполняют  в ней не столько

побудительную, сколько инструмен роль. Они больше ответственны за

стиль, а не за направлен, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и

бес. Это означает, что  одни потребности и цели, управляю­щи

поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические  проблемы

получают свое решение, как  только мы отказываемся от представления  о том, будто

люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом

деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они  кажутся.

 

1.3. Мотивы учения младших  школьников и их формирование

 

1.3.1.

Понятие о мотивах учения и их классификация

 

В зависимости от того, каков  мотив деятельности, она при для  ребенка

различный смысл. Ребенок  решает за. Цель состоит в том, чтобы  найти

решение. Мотивы же могут  быть различными. Мотив может быть в том, чтобы

нау решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или

порадовать родителей  хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель

остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе

с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние  на характер учебной деятель, отношение  ребенка

к учению. Если, например, ребенок  учится, чтобы избежать плохой отметки,

наказания, то он учит с постоянным напряжением, учение его лишено радости

и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает  мотивы понимаемые и мотивы реально

действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может  не

побуждать его заниматься учебной дея. Понимаемые мотивы в ряде

случаев становятся мотивами реально действующими

[1].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в

момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае,

когда они не осознаются, они отража в определенной эмоции, т. е. учащийся

может не осозна мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не

хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это  желание или

нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной

или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним  мотивом, а целой

системой разнообразных  моти, которые переплетаются, дополняют друг друга,

находятся в определенном соотношении между собой. Не все  мотивы имеют

одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них  — ведущие,

другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены  на две большие группы: одни из них  порождаются

самой учебной деятельностью, непо связаны с содержанием и

процессом учения, спо усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за

пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие

мотивы могут быть как  широкими социальными (стремление хорошо окончить

школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и  узколичными;

мотивы благополу (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвал

учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре мотивы (выделиться

среди товарищей, запять опре положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации  учения младших

школьников? Исследования мотивов  учения младших школьников показали, что

мотивы, связанные с са учебной деятельностью, ее процессом и содержанием,

не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее

сотрудников, у первоклассников  эти мотивы зани третье место, а у

третьеклассников даже пятое  место.

 

1.3.2. Широкие социальные  мотивы

 

«В системе мотивов, - пишет  Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность

млад школьников, социальные мотивы занимают настолько большое  место, что

способны определить положительное  отно детей к деятельности, даже

лишенной для них непосредственного  познавательного интереса»

[2].

Мотивы долга и ответственности  первоначально не осоз­наютс

детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро  выполнении

заданий учителя, в стремлении выпол все его требования.

Многие младшие школьники  проявляют очень низкий уро личной

ответственности, они склонны  винить в своих не, ошибках не себя, а

других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение  предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не

просто личное достояние, но прежде все достояние страны, что получение

образования имеет госу значение (младшие школьники редко

указывают на этот мотив)

понимание ученического долга  перед обществом, родителя, коллективом (как

мы уже говорили выше, младшие школь плохо осознают мотивы, связанные с

долгом, очень ред дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания  значимости учения еще далеко не достаточно.

Ответственное отношение  предполагает высокий уровень самоконтроля и

самооценки. В связи с  этим очень важ формировать умения организовать свою

учебную деятель, планировать  ее, контролировать выполнение: не

отвле на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельн

выполнять задания, проявлять  старательность и акку при выполнении

учебных заданий, активность на уро и при подготовке к уроку; критически

оценивать свое от к учению, свое поведение: относить свои ошибки и

неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных

особенностей.

Ответственное отношение  к учению проявляется в умении школьника сознательно

подчинять свои действия более  важ целям и задачам, т. е. проявлять

соподчинение мотивов.

 

1.3.3. Роль целей в мотивации  учения

 

Младшие школьники уже  могут в какой-то мере управлять  своим поведением на

основе сознательно принятого  намерения. Роль таких намерений  осо ярко

проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как  мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы,

однако, неверным думать, что  намере складывается само собой. Для того

чтобы возникло на, необходимы мотивированная постановка цели

учите и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки с тем,

что постановка цели учителем еще не обеспечи принятие цели учеником, а

значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча не только в постановке

цели, но и в анализе, обсужде условий ее достижения (повторить

задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший  вопрос

учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель

должна быть ясной и  четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго

очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу силу в зависимости от того,

насколько велик объем  намеченной работы. Если он слишком  велик, то деятельность

снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы, т. е. для  младших

школьников побудительная  сила цели обратно пропорциональна  объему

неинтересной работы.

 

1.3.4. Отметка в мотивации  учения младшего школьника

 

Боль место в мотивации  младшего школьника занимает отметка. Не все дети

первого и второго классов  хорошо понимают объективную роль отметки.

Непосредственная связь  между отметкой и знаниями устанав лишь

немногими. В большинстве  случаев дети гово, что отметка радует или

огорчает учащихся и их родите. Не все дети понимают смысл  отметки, но

большинство детей хотят  работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов,

когда дети могли сделать  выбор: решать задачу на отметку или  решать задачу,

требующую мыслительной актив, рассуждении, большинство детей  выбирают

задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем,

поэтому дети стремятся к  ней не собст ради знаний, а ради сохранения и

повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может

исполь и неприемлемые пути для получения желаемых отме, склонен к

переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных

классов, получив разные отметки (кроме «5»), уходят домой  из школы

не, считая, что они заслужили  более высокие отметки, а учителя

занизили их. Другие привыкают  к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои

силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие  школьники придают такое боль значение отметке,

необходимо, чтобы она  приобрела дру смысл, чтобы маленький школьник

рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация

требует особого внимания учителя, так как она таит в  себе опасность

формирования эгоистических  побуждений, отрица черт личности.

 

1.3.5. Познавательная потребность  и мотивы учения.

 

Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп мотивов,

которые прямо заложены в  самой учебной деятельности и  связаны с содержанием и

процессом уче, с овладением прежде всего способом деятельности. Это -

познавательные интересы, стремление преодолевать труд в процессе

познания, проявлять интеллектуальную ак. Развитие мотивов этой

группы зависит от уровня по потребности, с которой ребенок

приходит в шко, с одной стороны, и уровня содержания и организации

учеб процесса - с другой.

В основе мотивации, связанной  с содержанием и процессом  учений, лежит

познавательная потребность. Познавательная потребность рождается  из

потребности во внешних впечатле и потребности активности и начинает

проявляться ра, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково

у разных детей[3]. У одних  детей она

выражена очень ярко и  носит «теоретическое» направление, у других детей она

больше связана с практической актив. У первых наблюдаются обилие

вопросов «Почему?» и  «Что такое?», страсть упражняться  в сравнении, обобщенна.

Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно к умственной

работе. Тем самым можно  говорить о различном уровне познавательного  отношения

ребенка к дей.

До систематического учения в школе содержанием позна потребности

являются житейские, а  не научные знания, но, тем не менее, это создает

предпосылки для усвоения научных знаний.

 

1.3.6. Мотивы, связанные с  содержанием учения.

 

Что же привле младших школьников в содержании учения, до какого уровня

развития могут подняться  их интересы? Н. Г. Морозо так характеризует

возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое  значение

имеет эмоцио компонент, в подростковом - познавательный. В стар­ше

школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и

побуждающий юношу заниматься ин его делом, обычно сопровождается

рядом соци мотивов»[4].

Г. И. Щукина считает, что  интерес к познанию существен  также не характерен

для младшего школьника, а  начи проявляться только у младших подростков

[5].

Интересы младших школьников, как правило, действи обусловлены

занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки  с

преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ обращается

внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению  самим

способом действия мо проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи

(В. В. Давыдов, Д.  Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования

теоретического познавательного  интереса большое значение имеет  характер

учебной деятельности. Учебная  деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна

от следующим требованиям:

-         объектом усвоения должны быть  теоретические понятия;

-         процесс усвоения должен протекать  так, чтобы перед уча­щимис

раскрывались условия  происхождения понятий;