Методика преподавания литературы

1. Методика преподавания литературы.

Эта дисциплина, которая направлена на изучение способов передачи научной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточно обширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Основывается на методологических, литературоведческих, психологических и коррекционных основах.

Цели:

• овладение навыком осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения как базовым в системе образования младших школьников; формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности;
• развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова;
• воспитание интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

Задачи уроков чтения во многом зависят от метода, в рамках которого идёт обучение.

Задачами обучения чтению являются:

1. Совершенствование первоначального  навыка чтения, его правильности, беглости, осознанности и выразительности.

2. Формирование полноценного  восприятия детьми художественного произведения, развитие у них нравственно-эстетических чувств и художественного вкуса.

3. Овладение умением работать  с текстом.

4. Активное приобщение  учащихся к чтению книг и  на этой-основе обогащение их  знаниями об окружающем мире.

Программа по чтению для  каждого класса включает следующие разделы: «Тематика чтения .и произведения для заучивания    | наизусть», «Навыки чтения, работа над текстом и связной устной: речью», «Внеклассное чтение».

Функции литературного чтения:

1. Эмоционально-развивающая
2. Эстетическая
3. Познавательная
4. Воспитательная
5. Функция развития и коррекции речи.

2. Общие сведения о школе V вида

Школа для детей с тяжелыми нарушениями  речи (школа V вида) - тип специального школьного учреждения, предназначенный  для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения и данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.

Наряду с задачами общеобразовательной  школы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические  задачи:

· Преодоление различных видов  нарушений устной и письменной речи;

· Устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

· Профессионально-трудовая подготовка.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут  быть два отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение), б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ - интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ: на основании Типовых учебных планов (для 1 и 2 отделения) и Типовой программы (с подготовительного по V класс); обучение в VI-XI классах - на основании распределения программного материала среднего звена общеобразовательной школы.

В 1-м отделении - I ступень - начальное общее образование с нормативным сроком освоения - 4-5 лет; II ступень - основное общее образование с нормативным сроком освоения - 6 лет.

Во 2-м отделении - I ступень - начальное общее образование -4 года, II ступень - основное общее образование - 5 лет.

Предельная наполняемость классов - 12 человек.

Логопедические пункты при общеобразовательных  школах предназначены для коррекции  нарушений речи у детей школьного  возраста. На логопедические пункты, по инициативе невропатологов, учителей, родителей, зачисляются учащиеся, имеющие  нарушения звукопроизношения, общее  недоразвитие речи, заикание, нарушения  чтения и письма.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного  процесса, но в наибольшей степени  на уроках родного языка, в связи, с чем выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, и развитие речи, чтение и развитие речи.

3. Контингент детей в школе V вида

Особенности речевого развития детей  с тяжелыми нарушениями речи оказывают  влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной  сохранности смысловой памяти у  детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой  сфере. Детям присущи нестойкость  интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность  в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности  в общении с окружающими, в  налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности  формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Таким образом, нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия), приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия), расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза), заикание.

4. Методы изучения литературы в школе V вида.

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, вызывает оживленные споры  и давно является объектом пристального внимания не только педагогов –  словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных  дисциплин.

К сожалению, вопрос о принципах  преподавания литературы в школе, о  ее средствах, ресурсах и результатах  настолько объемен, что для того чтобы его осветить, мне потребовалось  бы написание диссертации. Поэтому, на мой взгляд, целесообразно привести данную схему.

Метод обучения, по мнению В.В. Голубкова, – «это такой способ получения знаний, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Также он выделяет три основных метода занятий на литературе: лекционный метод, метод литературной беседы и самостоятельную работу учащихся. Необходимо отметить, что каждый метод располагает соответствующим приемами. Например, в лекции элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекций, использование различных видов наглядности.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности  выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий  на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. Таким образом, отмечая  наибольшую пропускную способность  информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место (особенно в школах V вида). Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны.

Применение наглядных  и технических средств обучения в школах V вида способствует не только эффективному усвоению соответствующей  информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает  у них способность увязывать  теорию с практикой, с жизнью; формирует  навыки технической культуры; воспитывает  внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его  более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных  дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся  естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в  действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы – опоры, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Хотелось бы отметить, что в настоящее время уже в некоторых школах V вида используются так называемые инновационные технологии, которые связаны с лингвистической наглядностью, обеспечивающей управление познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций, и с опорой на специально организованную работу со словесными ассоциациями. При этом материально-дидактическая сторона инновационной технологии включает главное понятие – инновационная опора (лингвистическая метафора-образ и текст с «прозрачным» ассоциативным рядом) – и результаты ее трансформации: схема-опора, рисунок (картина) – опора, крок, компакт, учебный видео клип, инновационный опорный конспект; тематическая сетка текста и др.

Хотелось бы отметить, что  особое значение, например, для школ V вида имеет использование опорных  схем.

Схема – опора – это  модель изучаемого языкового материала, изображение его «устройства», главных  черт, взаимоотношения частей; применяется  на уроке первичного усвоения.

Образные опоры – средство обобщенного моделирования, наглядного изображения лингвистического материала, выступают и как стимулы речевого развития учащихся на разных ступенях школы.

Согласно методике Ю.С. Меженко, который практикует использование опорных схем-конспектов и схем-сигналов, говорится о том, что большинство учащихся принадлежит к разряду визуалистов и зрительные сигналы работают на их память. Конечно, не у всех лиц, страдающих тяжелыми нарушениями речи отмечается нарушение памяти, но, например, у моторных алаликов снижена продуктивность запоминания. Так как на уроках литературы возникает необходимость запоминания большого количества материала, который сопровождается различными датами, именами героев, писателей, на мой взгляд, нужно использовать вспомогательные материалы, облегчающие процесс запоминания. Так с помощью опорного конспекта ученики «смогут составить представление о целостности текста, системе персонажей, композиционных особенностях, семантических связях, авторской стилистике, концептуальной стороне произведения». «Разумеется, – пишет Ю.С. Меженко, – каждая новая схема оригинальна, отражает своеобразие конкретного текста, при создании ее всегда учитывается логика внутреннего «движения» произведения…» Системное фиксирование материала в опорной схеме неизбежно организует и логику дальнейшего изучения текста, позволяя осмысленно останавливаться на отдельных моментах анализа. Каждый опорный конспект – лишь ориентир в дальнейшем поиске путей развертывания текста, позволяющий подойти к целостному изучению произведения в школе.