Методика коррекционно-развивающей работы при афазии

С первых трех занятий с больной был установлен контакт. Логопед объяснил, что речь у нее восстановится, но нужно много и активно заниматься, тренироваться. Больная — спорт­сменка, привыкшая к систематическим тренировкам, к посте­пенному улучшению возможностей в спорте — активно вклю­чилась в логопедические занятия. Уже на третьсм-четвертом занятиях у нее стали появляться первые самостоятельно най­денные для общения слова и словосочетания, самостоятельные попытки составления фраз по сюжетным картинкам, появилась возможность выполнения двухзвеньевых инструкций, улучши­лась ориентация в окружающем. Выявилась выраженная пре- моторная апраксия. Артикуляторной и оральной апраксии у больной не отмечалось, но выявились явления легкой корковой дизартрии, особенно при произнесении звуков л и р. Негрубая аграфия (пропуски и перестановки букв в словах из 5—6 букв).

В течение полутора месяцев велась интенсивная логопе­дическая работа, которая протекала на фоне спонтанного вос­становления нарушенных речевых функций, характерного для больных с разрывами аневризм. Через полтора месяца после начала логопедических занятий речь больной была несколько замедленной, с паузами, но без явлений аграмматизма. Боль­ная не только правильно устно составляла небольшие тексты по сериям сюжетных картинок, но и могла их записывать. Значительно уменьшилось число ошибок в письменной речи, улучшилось внимание при решении арифметических приме­ров большей сложности. Основным дефектом речи была лег­кая дизартрия и некоторая замедленность речи. Через год де­вочка вернулась в школу, окончила ее.

Хорошее восстановление речи у этой больной объясняет­ся не только юным возрастом и ранним началом восстанови­тельного обучения, но и характером нарушения мозгового кровообращения, разрывом аневризмы, находящейся вблизи от речевых зон, а не в самой речевой зоне.

Травматическая афферентная моторная афазия у ребенка

Сережа К., 6 лет 4 месяца, состояние после травмы го­ловного мозга в левых теменно-височных отделах. Нахо­дился на амбулаторных занятиях в НИИ неврологии АМН СССР.

Весной на мальчика упала большая сосулька с крыши до ма. В МОНИКИ была проведена нейрохирургическая операции по удалению костных осколков в теменно-височной области Отмечался легкий правосторонний гемипарез и явления стоп кой моторной афазии. При исследовании высших психически^, функций было выявлено следующее. Мальчик активен, в мер) подвижен, любознателен. Охотно и планомерно рассматривал картинки предложенных ему пособий. Правильно показывап предметы и их изображения. Выполняет все устные инструк ции. Несколько неуверенно выполняет инструкции с предлога ми. Фонематический слух сохранен: правильно показывает кар­тинки с оппозиционными звуками в словах, их обозначающих.

Собственная речь отсутствует полностью. Общается при помощи слога ма, которым он привлекает внимание матери и окружающих к интересующим его предметам. Повторение и называние недоступны. Правильно по заданию показывает знакомые буквы. Печатными буквами написал слова мама, папа, в слове Сережа сделал ошибки. На пальцах решал про­стейшие арифметические задачи.

Мальчик был взят под наблюдение и на амбулаторные занятия до устройства в специальную школу.

Задачами восстановления речи были растормаживание экспрессивной речи, стимулирование приобретенных до трав­мы навыков чтения и письма, позже стимулирование устного высказывания. Занимался 2 раза в неделю с логопедом и еже­дневно с матерью по заданию. В течение четырех занятий удалось растормозить произносительную сторону речи при помощи порядкового счета до 10 и чтения самых простых чет­веростиший А. Барто «Мишка», «Таня», «Зайка» и т. п. Мать пела с мальчиком его любимые песни. По «Азбуке», которую мальчик свободно читал до травмы, предлагалось ему найти хорошо знакомые слова. Эти слова выписывались на отдель­ные карточки и давались для раскладывания их к картинкам «Азбуки» Первыми активными словами мальчика были: мама, дай, мячик, не хочу, не так, идем, шесть, дай пить, пойдем, самолет, дядя. Эти и другие слова всплывали спонтанно во время речевых игр как речевая реакция на вопросы окружаю­щих или; побуждение окружающих к действию. На пятом- шестом и следующих занятиях мальчик сопряженно с логопе­дом произносил простые фразы к сюжетным картинкам, в процессе игр в детские домино, различные лото, собирания домика из кубиков, в процессе игры с оловянными солдатика­ми, машинками и другими игрушками. Одновременно начал вслух читать первые страницы «Азбуки». Речевая активность и словарный запас расширялись очень быстро. Через полтора месяца (12 занятий) мальчик относительно свободно общался с окружающими, с трудом произнося звук р и стечения со­гласных. Иногда неточно подбирал слова. Осенью мальчик вернулся в детский сад, занимался с логопедом по месту жи­тельства и через год поступил в первый класс массовой шко­лы. Успешно учился. Через 2 года выбыл из-под наблюдения.

Этот пример показателен в том плане, что у ребенка 6 лет после черепномозговой травмы уже возникла моторная афа­зия, которая держалась без спонтанного восстановления речи в течение двух месяцев. Методы растормаживания и стимули­рования устной речи привели к быстрому ее восстановлению. В дальнейшем правильно организованные логопедические занятия позволили мальчику учиться в массовой школе.

Несомненно, что при более массивных травмах головного мозга или тяжелых менингоэнцефалитах восстановление ре­чевых функций у детей протекает медленнее и требует много­летней работы по развитию речи в специальных школах.

Катамнестическое наблюдение за восстановлением речи у подростка.

Больной Ш., 15 лет, ученик VIII класса, поступил в инсти­тут неврологии спустя два месяца после расстройства мозго­вого кровообращения как следствия эмболии в области корко­вых ветвей левой средней мозговой артерии в связи с ранени­ем в области сердца.

Мальчик ориентирован в месте и времени, осознает свое заболевание, но недостаточно критичен, иногда слишком развя­зен, дразнит больных с помощью жестикуляции, проказничает. Понимание элементарной чужой речи относительно сохранено, однако восприятие содержания речи, состоящей из более труд­ных, относительно длинных фраз, затруднено. Не говорит, обща­ется при помощи речевого эмбола «тадя-тадя», подкрепляемой! выразительной жестикуляцией. Он может произнести слово ми ма, а также с большим трудом повторить за логопедом звуки и и у. Имеется грубая оральная апраксия. Чтение вслух и письмо полностью отсутствуют, хотя сохранилось узнавание некото рых букв. При попытках повторения того или иного звука или слова отмечаются хаотические, неуверенные артикуляционные движения. Выявилась грубая афферентная моторная афазия.

Запас школьных знаний в значительной степени утерян.

В первые 2 месяца после инсульта спонтанное восстанов­ление речи мальчика отсутствовало. На первых занятиях пу­тем применения приемов речевой стимуляции, приучающей его слушать речь, логопед активизировал восстановление по­нимания речи.

Больному предлагалось путем словесной инструкции с привлечением жестов выполнять различные действия. Оп должен был показать или дать тот или иной предмет и выпол­нить ряд более сложных инструкций, степень трудности кото­рых постепенно увеличивалась (например, от заданий: Закрой дверь. Встань и т. и. переходили к многозвеньевым заданиям типа: Возьми книгу, положи ее на окно, а с окна принеси тет­ради и положи их около лампы).

По мере вызова звуков восстанавливались необходимые для общения слова. Например, к указательному жесту логопед подключил слово вот или, прорабатывая слова на и дай, ис­пользовал разнообразные картинки и наглядный показ. Так как эти слова по артикуляционному двигательному рисунку очень близки, а также связаны ситуационно, они требовали большой работы по дифференцировке. Аналогичным образом прораба­тывались и другие важные для общения слова: да, нет и др.

С большим трудом (опять-таки с привлечением жестов) дифференцировались слова там и тут. В этих словах боль­шие трудности вызывало образование закрытого слога, по­следний звук м или /»/ опускался и произносился после неко­торой паузы или к нему присоединялся звук а («та-ма», «ту­та»). Слить и очистить эти слова помогла работа с разрезной азбукой, артикулирование без голоса вслед за логопедом.

Через 3 недели восстановительной работы больному уже было доступно составление элементарных предложений, складывание слов из разрезной азбуки, чтение и запись их.

На этом этапе впервые на вопрос логопеда: «Как твои де­ла?» — больной ответил: «Сажашо» (хорошо). На том же занятии спонтанно и адекватно ситуации больной произнес сейчас. Этот день (3 недели спустя после начала восстановительного обуче­ния) можно считать началом этапа общения с помощью речи.

Логопедическая работа с больным Ш. длилась в течение 3 лет. Через 2 года после начала логопедических занятий с маль­чиком стали заниматься педагоги русского языка и литературы, математики и физики. Эти занятия подготовили его к учебе в вечерней школе. Через 4 года после травмы и инсульта больной закончил курсы при полиграфическом техникуме и приступил к работе. Через 20 лет после начала заболевания было проведено катамнестическое исследование его речи. Исследование пока­зало, что у больного сохранились все признаки конструктивно- пространственной апраксии, имела место выраженная семанти­ческая афазия, отмечались элементы афферентной моторной афазии в виде литеральных парафазии, бедности словаря. Со­хранились некоторые черты преморбидного уровня больного, например беспечное отношение к речевым занятиям.

Эти нарушения по своему характеру очень близки к оста­точным явлениям у взрослых алаликов, обучавшихся в спец­школах. Остаточные явления давно перенесенного речевого расстройства этого больного можно объяснить и непродолжи­тельностью логопедических занятий с песформировавшимся личностно подростком.

Заключение

Речь интересна для изучения со многих сторон: например, как устройство, порождающее физические звуки, а также воспринимающее и дифференцирующее их; или как некоторый аппарат, переводящий смысл в слова. Причем этот аппарат находится в тесной связи с сознанием и эмоциями человека; важной его особенностью является наличие в нем языковой системы, производимой сообществом людей и индивидуально усвоенной и используемой каждым человеком.

Без речи нет общества. Речь очень важна в жизни человека, особенно она важна для человека, как члена общества. Благодаря речи современный мир и существует в таком развитом виде. Благодаря речи происходит передача опыта, накопленного всем человечеством за всю его историю младшему поколению.

Зная механизмы речи, можно понять причины нарушения функции речи, найти источник заболевания и успешно лечить расстройство речи.

Список литературы

1. Бизюк А. П. Основы нейропсихологии. - СПб, 2001.

2. Корсакова К. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. - М., 1988.

3. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, ЗАО «Издательство «Питер», 1999.

4. Шохор-Троцкая М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. — М.: «Ин­ститут общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2002.

Министерство образования РБ

Учреждение образования

«МГУ имени А. А. Кулешова»