Лекция по "Педагогике"

Задания к П/З 22.11.2013

 

 

Темы докладов (презентаций):

 

1. Специфика учебной деятельности учащихся подросткового и старшего школьного возраста (можно разделить сообщение по возрастам).
2. Неуспеваемость. Понятие, причины, классификация.

 

 

Вопросы для обсуждения:

 

1. Охарактеризуйте цели обучения и уровни обученности.

Каждое контрольное задание  по изучаемой теме, модулю или по всей изучаемой дисциплине можно  представить как некую совокупность контрольных элементов – вопросов, операций, действий. Если отнести число  правильно выполненных обучающимся контрольных элементов (П) к общему числу этих элементов (О), то можно определить коэффициент усвоения или освоения контролируемого учебного материала. 
 
Для удобства назовем коэффициенты усвоения и освоения коэффициентами обученности. 
 
Ку=Ко=П/О=Коб 
 
Максимальное значение этого коэффициента 1, а минимальное 0 в условиях полного отсутствия правильно выполненных контрольных элементов. 
 
Установлено, что при значении коэффициента обученности меньше 0,7 обучающийся “…в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение всегда непрочное и в последующем обязательно стремиться к распаду” [Беспалько]. 
 
Обучающийся с таким значением коэффициента обученности «…не способен к совершенствованию своих знаний, …не может ими свободно владеть – он совершенно беспомощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач …он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию» 
 
Учебный материал считается усвоенным и освоенным, если соответствующие коэффициенты усвоения (Ку) и коэффициенты освоения (Ко) равны или больше 0,7. 
 
Обучающийся способен в дальнейшем к самообучению в той или иной области общественной практики, если коэффициенты обученности по всем дисциплинам государственного образовательного стандарта равны или больше 0,7. 
 
Процесс обучения, который позволяет обучающимся овладеть учебным материалом с коэффициентом обученности, равным или больше 0,7, получил в педагогике название завершенного. 
 
А вот уже в пределах значений коэффициента обученности от 0,7 до 1,0 можно устанавливать и оценивать уровни обученности. Так, например, достаточно широко используется следующие оценки уровня обученности: 
 
Коб = 0,7÷0,79 – «удовлетворительно»; 
 
Коб = 0,8÷0,89 – «хорошо»; 
 
Коб = 0,9÷1,0 – «отлично». 
 
Очевидно, что на нижней границе завершенного обучения обучающийся «совершает сравнительно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возможность их исправить и самостоятельно найти правильные варианты решений»  
В некоторых видах профессиональной деятельности ошибки при выполнении этой деятельности могут привести к серьезным авариям и даже человеческими жертвами, что делает исправление этих ошибок и совершенствование своего профессионализма в ходе самой деятельности совершенно недопустимым (водители транспорта, врачи, летчики). 
 
В этом случае уровень обученности должен быть только на «отлично», коэффициент обученности не менее 0,9, а шкала оценки двухбальная: «сдал», «не сдал»; или «обучен», «не обучен». 
 
Таким образом, можно сформулировать «…один из важнейших общедидактических принципов педагогики – принцип завершенности обучения… обучение может быть успешным только в том случае, если оно является завершенным» [С. 261]. 
 
Однако признать принцип завершенности обучения в упомянутой выше формулировке нам кажется будет не совсем корректным. 
 
Дело в том, что качество обучения характеризуется не только усвоением учебного материала, но и способностью его представления в знаковой форме, речевой или письменной. 
 
Исходя из всего сказанного, можно рекомендовать следующую систему объективного контроля, диагностики и оценки уровня обученности по учебной дисциплине: 
 
· входная диагностика коэффициентов усвоения и освоения по уровню остаточных знаний по сервисным дисциплинам путем тестирования по критерию завершенности обучения 0,7; 
 
· текущий контроль по отдельным темам, модулям содержания обучения путем тестирования по критерию завершённости обучения 0,7; 
 
· рубежный и итоговый контроль с тестированием по критерию завершённости обучения 0,7 и устные или письменные формы контроля осмысленности и осознанности учебного материала для определения уровня обученности. 
 
В любом случае, несмотря на то, что при устном опросе и на письменных контрольных работах, в том числе и на экзаменах, оценивание уровня обученности достаточно субъективно, тем не менее следует: 
 
· мысленно учитывать критерий завершения обучения 0,7; 
 
· экзаменационную оценку складывать со средней текущей.

 

2. Охарактеризуйте сущность учебных мотивов, основные источники учебной мотивации.
3. Чем различается учебная мотивация младшего и старшего школьников?
4. Раскройте понятие «обучаемость» в концепциях разных психологов.

Зарубежные теории учения. Бихевиористская  теория учения. История возникновения бихевиористской теории учения. Общая характеристика подхода. Предмет исследований в бихевиористской теории учения. Анализ процесса учения по системе “стимул – реакция”. Э. Торндайк. Его роль в разработке бихевиористской теории учения. Основные законы классического бихевиоризма. Принцип подкрепления. 
 
Необихевиористские теории научения. Оперантная теория обучения Б.Ф.Скиннера, ее сущность. Понятие о положительном и отрицательном подкреплении. Наказание как особый вид подкрепления. Виды подкрепляющих стимулов (первичные, вторичные, обобщающие). Схемы подкрепления. Использование Б.Ф.Скиннером оперантной теории научения при разработке принципов программированного обучения человека. Критика предложенных принципов.  
 
Когнитивные теории учения. Общее понятие о когнитивном подходе в психологии. Теория информации и когнитивная психология. Особенности информационного подхода к обучению. Ж. Пиаже и его понимание соотношения обучения и развития. Работы Ж. Пиаже и Л.С. Выготского как основа исследовательского направления Дж. Брунера. Виды учения и методы изучения когнитивных процессов учения. Стиль мышления как одна из центральных проблем когнитивной психологии. Критический анализ направления.  
 
Гештальтпсихология и теория учения. Философские предпосылки и основные понятия. Изучение закономерностей образования гештальта. Результаты исследований в области мышления (К. Дункер и др. Учение как процесс приобретения новых форм моторного и сенсомоторного ведения К. Коффка). Критический анализ гештальтпсихоогии. 
 
Обучение и духовное развитие (Р. Штайнер). 
 
Подходы к обучению и развитию в отечественной психологии. Концепция двух уровней психологического развития в работах Л.С. Выготского. Понятие “зоны ближайшего развития”, ее значение для решения проблемы соотношения обучения и развития. Интериоризация как переход из внешнего плана действия во внутренний.  
 
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин Н.Ф. Талызина) Основные идеи, лежащие в основании теории интериоризации. Ориентировочная деятельность. Этапы формирования умственных действий. Типы ориентировочной основы действия и соответствующие им типы обучения.  
 
Программированное обучение. Его задачи, сущность, общие признаки и организация. Необходимость теоретического обоснования программирования, учет личности обучаемого. Возможности его реализации в современной школе.  
 
Проблемное обучение как способ развития мышления. Проблемная ситуация, ее психологическая структура и организация. Основные этапы построения проблемного обучения (А.В. Брушлинский, В.М. Матюшкин, И.С. Якиманская).  
 
Личностно-опосредованное обучение. Значение личности учителя в целостном педагогическом процессе. Педагогика сотрудничества. Инновационное обучение (В.Л. Ляудис). Интерактивное обучение. Его задачи и сущность. Теория учения И.И. Ильясова как обобщение и систематизация опыта, накопленного предшественниками в педагогической психологии. Инновации в построении и содержании обучения. 

5. Особенности самостоятельной учебной деятельности учащихся.

 

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов. При этом различают управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления (педагогическое руководство) - предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы, и организацию самостоятельной работы – отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

В процессе управления самостоятельной  деятельностью преподаватель принимает  прямое (затем косвенное) участие в организации процесса обучения. При этом целесообразно следовать ряду принципов управления:

1) дифференцированный подход к  учащимся с соблюдением посильности  учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных  нагрузок и последовательный  переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя  и занятие им позиции пассивного  наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя  к самоконтролю.

Опосредованное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося создает базу для накопления личностного опыта в сфере методологии организации и регуляции самим учащимся его самостоятельной деятельности, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. В силу этого наличие опосредованного управления самостоятельной учебной деятельностью учащегося нам представляется существенным признаком понятия самостоятельной работы, который позволяет четко разграничить понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность».

6. Как можно развить самоконтроль учащихся подросткового и старшего школьного возраста?

Существуют две формы  самоконтроля.

1) внешняя (осознаваемая) произвольная;

2)внутренняя (автоматическая) непроизвольная.

В условиях обучения полное формирование внутреннего непроизвольного (автоматического) самоконтроля затруднительно, возможно формирование только некоторых его элементов. Если ученик корректно осуществляет учебные действия, достаточно быстро извлекает из памяти знание, которое требуется в той или иной ситуации, и осознает это, то у него нормально развит механизм самоконтроля.

Если учащийся совершает некоторые  учебные действия ошибочно, осознает это и вносит коррективы, то у  него в целом сформирован механизм самоконтроля, однако самоконтроль меняет свою форму с непроизвольной на произвольную по, мере совершения ошибочного действия, то есть механизм самоконтроля не доведен до совершенства. Если учащийся совершает ошибочные действия, не может вспомнить информацию, которая нужна, и не осознает этого, значит, механизм самоконтроля не сформирован.

В этом случае нужна помощь извне - от преподавателя или учащихся. Конечно, механизм самоконтроля до определенной степени может формироваться  стихийно. Однако стихийное становление  этой способности человека требует от него больших затрат и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым и целенаправленным. Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:

1-й этап Ученик должен научиться понимать и принимать контроль преподавателя.

Для этого преподаватель должен:

- показать учащимся, что любое  обучение - органическое единство  двух процессов: передача обучаемому  в той или иной форме учебного  материала и выявление степени  усвоения этого материала, то  есть контроль результатов обучения; что только проявление приемлемого уровня обученности учащегося по пройденному материалу допускает переход к последующему этапу обучения, и только при этом условии можно рассчитывать эффективность обучения, без чего целесообразность процесса обучения и затраты на него выглядят сомнительными;

- ознакомить учащихся с нормами  и критериями оценки знаний, умений  и навыков;

- сообщать учащимся, после каких  доз учебного материала необходим  контроль и цель проведения  того или иного контроля;

- выставляя ту или иную оценку, объяснять ее, исходя из критериев оценки;

- просить учащегося самостоятельно  оценить свою деятельность и  объяснить полученную им оценку;

- просить учащегося оценить  деятельность товарища, опираясь  на указанные учителем критерии;

- научить учащихся пользоваться различными видами проверки.

2-й этап Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

Для этого преподавателю следует  практиковать взаимопроверку обучающих  самостоятельных упражнений, домашних работ. В процессе взаимопроверки учащиеся сверяют ответы, ищут ошибки, объясняют их друг другу.

После того, как взаимопроверка окончена, на доске следует записать верные ответы и решения трудных задач, а ученикам еще раз верить свои ответы и решения. При взаимопроверке учащиеся должны знать, что цель таких работ не в получении оценки, а в том, чтобы проверить, насколько глубоко и правильно понята тема, может ли ученик самостоятельно найти решение той или иной задачи, может ли проанализировать чужую работу. Необходимо практиковать решение у доски одной и той же задачи несколькими учениками. Остальные учащиеся в это время наблюдают за работой своих товарищей. После окончания работы у доски написанное обсуждается всем классом, каждое решение оценивается, его выбор обосновывается. Необходимо:

- предлагать учащимся оценить  ответ товарища, задать ему вопросы,  сделать замечания по существу  ответа, высказать свои соображения  относительно полученного результата, идеи и хода решения, а также  попытаться предложить другой вариант ответа или решения;

- приучать учащихся контролировать  деятельность преподавателя, стимулировать  постановку вопросов учителю;

- демонстрировать учащимся типичные  ошибки. Такую демонстрацию можно  провести в явном виде, но можно  предложить учащимся рассказ с сознательным нарушением логических связей, которое ученики должны обнаружить.

Взаимопроверка служит хорошей  школой воспитания самоконтроля - ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль).

3-й этап Ученик должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

От способности ученика к  самоанализу и самооценке зависит  успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности учителем

Самоанализ и самооценка предполагают определение отношения к себе и своей учебной деятельности, умение исследовать свою деятельность, определять эффективность своего труда, создавать мотивы, потребности и возможности для перестройки и улучшения своей учебной деятельности. Самокоррекция является необходимым этапом учебной деятельности ученика для успешного продолжения образования. Учащийся, осуществляя самокоррекцию, регулируя производимые им действия, создает внутренний образец, эталон знания, действия, который в случае необходимости мгновенно извлекает из памяти для сличения с внешней деятельностью. Для формирования у учащихся навыка осуществлять самонаблюдение, самоанализ и самокоррекцию своей деятельности учитель должен:

- приучать учащихся при выполнении  домашней работы проверять степень  усвоения материала путем составления  плана прочитанного и пересказа  главных мыслей, отвечать на контрольные вопросы учебника, составлять дополнительные контрольные вопросы к тексту, уметь находить ответы на вопросы в учебнике, сопоставлять новую информацию с ранее изученной;

- вырабатывать у учащихся привычку  анализировать полученные результаты, проверять правильность выполнения заданий, используя специфические для каждого учебного предмета приемы;

- не торопиться с выставлением  оценки, если ученик дал неверный  ответ, решение с ошибкой, а  по возможности дать ученику  найти свою ошибку. Если ошибка  найдена, то оценку можно не снижать;