Коррекционная работа по обучению слепых детей навыкам чтения

Краткое содержание

 

 

Оглавление

 

Введение 3

 

Глава 1. Психолого-педагогические условия  обучения глухих детей навыкам чтения 6

 

1.1 Психолого-педагогические характеристики  детей с нарушением, слуха 6

 

1.2 Особенности обучения чтению  глухих детей 18

 

Глава 2. Исследование навыков чтения у глухих детей 40

 

2.1 Цели, задачи, организация, методы  исследования 40

 

2.2 Анализ результатов констатирующего  эксперимента 40

 

Глава 3. Коррекционная работа по обучению слепых детей навыкам чтения 47

 

3.1 Организация приемов обучения чтению детей с нарушением, слуха 47

 

3.2 Анализ результатов контрольного  эксперимента 66

 

Заключение 75

 

Список литературы 78

 

Введение

 

Качество  обучения чтению всегда глубоко волновало  ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено в школе, как совершается приобщение ребенка к книге, как развивается у него потребность в чтении, во многом зависят результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Для реального достижения повышения качества обучения чтению учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.

 

Возникновение первых образовательных учреждений для глухих в странах Европы (Франция, Германия, Англия, Дания) относится  ко второй половине XVIII в. Среди них наибольшую известность, по мнению отечественных сурдопедагогов (Е. В. Членов, 1897; С.Г.Яковенко, 1904; Е.С.Боришпольский, 1914; Д.П.Ень-ко, 1909; А. И. Дьячков, 1957; А. Г. Басова, 1965; Ф.Ф.Рау, 1973), приобрел Парижский национальный институт глухонемых, в котором зародился и оформился как система мимический метод. Его основоположником был Шарль Мишель де Л'Эпе (1712—1789). Опираясь на взгляды сенсуалистов, он полагал, что у глухих познание может основываться только на чувственных образах — восприятиях и ощущениях. Утверждение французских философов Д.Дидро и Э.Б. де Кондильяка о том, что каждое из чувств дает возможность для беспредельного развития личности, де Л'Эпе применял к обучению глухих, полагая, что развитие их познавательной деятельности может совершаться на основе здоровых органов чувств. Заимствуя из педагогической теории Ж. Ж. Руссо идеи природосообразности воспитания, педагог считал, что обучение глухих детей должно протекать в условиях их естественного развития, и отдавал предпочтение использованию естественного для неслышащих языка общения — жестовой речи.

 

Целью данной работы является рассмотрение особенностей обучения чтению глухих детей.

 

Поставленная  цель привела к решению следующих  задач:

 

 

Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением слуха.

 

 

Раскрыть  особенности обучения чтению глухих детей.

 

 

Провести  исследование навыков чтения у глухих детей.

 

 

Разработать коррекционную программу по обучению слепых детей навыкам чтения.

 

Объект  исследования: дети с нарушением слуха (2 группы по 15 человек).

 

Предмет исследования: особенности обучения навыкам чтения.

 

Гипотеза исследования: предполагается, что правильно разработанная  коррекционная программа, способствует быстрому обучению навыкам чтения глухих детей.

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические условия  обучения глухих детей навыкам чтения.

 

1.1 Психолого-педагогические характеристики  детей с нарушением, слуха

 

Нормальный слух ребенка может  быть поврежден до рождения, в младенческом возрасте и в детстве под воздействием различных факторов. Среди всего многообразия проявлений нарушений слуха специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха. При таком типе нарушений слуха внутреннее ухо функционирует нормально. Таким образом, причина нарушений заключается в передаче звуков и локализована либо во внешнем, либо в среднем ухе. Когда проблема возникает в среднем ухе, она чаще всего носит временный характер и излечима. Кондуктивные нарушения слуха можно смоделировать, если заткнуть пальцами уши. Звуки извне будут тише, в то время как ваш собственный голос будет звучать громче. Далее приведены наиболее типичные причины кондуктивных нарушений слуха у детей.

 

Сера. Так как у детей наружный слуховой проход достаточно узкий, иногда щелевидный, то в результате повышенного серообразования в ухе может образоваться серная пробка и блокировать путь звуку к барабанной перепонке. Излишки серы размягчаются специальными каплями и вымываются из уха врачом-отоларингологом. Когда сера находится в глубине наружного ушного прохода ребенка, нельзя использовать ватные тампоны, так как есть риск протолкнуть серу к барабанной перепонке и повредить ее.

 

Инородные тела. Инородные тела в  ухе, обычно округлой формы, например, бусинки, кусочки еды, могут блокировать  передачу звуковых волн или повредить барабанную перепонку. При этом необходимо обязательно обратиться к врачу-отоларингологу с целью извлечения инородных предметов из уха, так как существует опасность повреждения ушного канала и барабанной перепонки.

 

Воспаление после купания. Это болезненное бактериальное воспаление может быть причиной припухлости слухового прохода и временной потери слуха. Она может наступить, если слуховой проход остается влажным после купания или плавания.

 

Воспаление среднего уха. Воспаление среднего уха это понятие, распространяющееся на целый ряд заболеваний среднего уха, и является наиболее частой причиной возникновения нарушения слуха у детей (25-40% всех заболеваний органа слуха). Наиболее часто болеют дети в возрасте до 3-х лет, что составляет 71-75% всех детей, перенесших средний отит.

 

…………….

 

Письменная речь. Наиболее трудным  для глухого ребенка является усвоение грамматического строя  предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное.

 

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

 

Дактилология, как и устная речь глухих, строится на основе кинестетических  ощущений. При мыслительных операциях  у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и  в мышцах рук, пальцев.

 

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

 

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

 

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет  что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

 

Мимико-жестовая речь служит средством  общения и познания окружающего  мира.

 

…………..

 

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление  межличностных отношений на начальных  этапах оказывают условия семейного  воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

 

В подростковом возрасте, у глухих детей глухих родителей наблюдается  более точное представление о  самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

 

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь.

 

У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

 

1.2 Особенности обучения чтению  глухих детей

 

В конце XIX — начале XX в. в сурдопедагогике формируются новые дидактические системы, связанные с пересмотром методики начального обучения глухих, появляются направления, обусловленные признанием роли письменной речи в качестве исходного средства в обучении глухих словесной речи (Н. М. Лаговский, 1911; Ф.А.Рау, 1911, 1915; А. И. Дьячков, 1958). Среди таких направлений, возникавших в условиях устного метода, можно выделить письменный метод Ивана Александровича Васильева (1867—1940) и естественный метод Петра Дмитриевича Енько (1844—1914).

 

………

 

По мнению А. И.Дьячкова (1956), П.Д. Енько  был сторонником идеи «свободного  воспитания», которая в то время  получила развитие благодаря педагогическим возслухам Л.Н.Толстого, и исходила из философских взглядов Ж. Ж. Руссо.

 

Положительным в естественном методе П.Д. Енько являлось стремление критически переосмыслить систему чистого устного метода, преодолеть ее ограниченность и односторонность в практике обучения.

 

В сурдопедагогике этого периода  заметно усиливается понимание  значения письменной речи для психоречевого развития глухих детей.

 

Пользоваться письмом для сообщения  учащимся известного речевого материала  еще до того, как они смогут его  произнести, рекомендовал отечественный  сурдопедагог И. А. Васильев (1867 — 1940). Аналогичными были позиции Эмиля Гепферта (1851 —1906, Германия) и Георга Форхгаммера (1861 — 1948, Дания). Использование письменной формы в качестве основы начального формирования речи стало характерным для метода письменных образов, разработанного в Германии Рудольфом Линднером (1880 — 1964), и для так называемого «бельгийского метода» Александра Эрлена (1877-1930).

 

В статье «Роль письменной речи в  обучении настоящих глухонемых и  в особенности умственно отсталых устной речи» (1897) и в докладе «Место письменной речи в школе глухонемых» (1900) Э. Гепферт высказывает основные положения методики использования письменной речи и дает их психолого-педагогическое обоснование.

 

………….

 

В процессе обучения речи по методу письменных образов  Р. Линднера можно выделить два этапа (Н.Е.Кутузов, 1928): рецептивный (восприятие) и репродуктивный (воспроизведение). Задача рецептивного этапа, поясняет А. Г. Басова (1965), — обеспечить понимание глухим ребенком речи и сформировать умение соотносить такое понимание с написанным словом. Репродуктивный этап предусматривает активное употребление речи, подобно тому, как это происходит у слышащих детей. В букваре «Слово и картинка» (1911) Р. Линднер помещает надписи в непосредственной близости от картинок. Все содержание и построение букваря отражают стремление педагога сделать восприятие речи доступным, легким и эмоционально близким для детей.

 

Следует отметить, что рецептивное обучение речи происходит одновременно с репродуктивным. Если с самого начала восприятие имеет  глобальный характер, т.е. воспринимаются целые фразы, то развитие репродуктивной речи у глухого, как и у слышащего, приобретает синтетический характер: вначале ребенок воспроизводит только отдельные слова и лишь потом фразы. Кроме того, дети приступают к написанию (воспроизведению) слова или фразы только после того, как учитель покажет им предмет, действие или картинку. Воспроизведению письменного образа должно предшествовать многократное его повторение, и только после этого становится возможным судить, насколько прочно дети усвоили этот материал.

 

Таким образом, работы Э.Гепферта и Р.Линднера доказывают возможность глухих «мыслить письменными образами», а следовательно, и возможность обучения письменной речи через чтение и письмо.

 

Главная заслуга  Р.Линднера, по мнению Ф. Ф. Pay (1973, 1981), состоит  в том, что анализ и изучение методов обучения глухих речи он впервые поднял на уровень строгого педагогического эксперимента. Ему удалось точными данными подтвердить справедливость тех мыслей, которые издавна тревожили умы отдельных сурдопедагогов и были высказаны еще Гепфертом в 1900 г. Чрезвычайно важны, в частности, данные Р.Линднера, доказывающие способность глухих удерживать в памяти письменные образы и пользоваться ими как орудием мышления.