Контрольно – оценочная деятельность учителя начальных классов.

Курсовая работа: Контрольно – оценочная деятельность учителя начальных классов.

Содержание

Введение

 

Глава I. Психологическая сущность оценочной деятельности учителя.

1.1. Психологическая  сущность оценочной деятельности.

1.2. Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе.

1.3. Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности.

Глава II. Контрольно-оценочная деятельность в начальной школы.

2.1.   Контрольно-оценочная деятельность на этапе начальной школы.

2.2.   Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников.

2.3. Система оценивания достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными. 
          На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка. 
          Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учётом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда. 
          Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности. Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих. 
          На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших аспектов педагогического труда, требующих первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения. 
          Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный период времени позволяет утверждать, что все сторонники "безоценочного" обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от балльной системы в пользу других вариантов оценивания. 
          Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения. 
          Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трёх основных вопросов: 
          1. С какой целью оценивать учебные успехи детей? 
          2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников? 
          3. Как лучше обеспечивать объективность оценок? 
          Ответы на эти вопросы позволят читателю увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения. 
          Вопрос "Зачем оценивать школьников?" волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчёркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить, или изменить саму систему оценивания. 
          Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности. 
          Отвечая на вопрос "Что оценивать?", мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате. Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчёта поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определять не глубину и объём индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения ими единообразной государственной программы. 
          Понимая, что традиционная школа плохо вписывается в современные реалии жизни, передовые учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они провозгласили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включает в себя и базовые знания, и умения, но наиболее важным компонентом становится способность учащихся к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естественно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдельности!) продвижения в режиме саморазвития. 
          Чтобы кратко ответить на вопрос: "Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?", - выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся. Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах - использование стандартных тестов. Базовым умением в осуществлении оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение - это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано. 
          Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда школьников.

 

 

 Глава 1. Психологическая  сущность оценочной деятельности учителя

1.1. Психологическая сущность оценочной деятельности.

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она  давно привлекает исследователей. В  начале XX в. Курт Левин отметил существование  в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом». (цит. по 2.С.155)

В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. (2.С.155)

Субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.

Когда говорят о контрольно-оценочной  деятельности, то в первую очередь  имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя - это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат - отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки.

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты и осмыслены такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки». В сложившейся отечественной системе обучения «оценка» и «отметка» трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с оговоркой, что «оценка» выступает в форме отметок (баллов), но дальше этой оговорки об отметках и оценках рассуждения не идут. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» очень важно для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к  идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого  поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. (4.С. 83)

Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом  этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». (1.С.17). Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся, по мнению Амонашвили, «понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. ЗУНы должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности». (1.С.20). Однако не трудно заметить подтекст оценочной системы обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая «функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки». (1.С.20). Учитель пользуется оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учеников в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников. На основе анализа обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки». На основе этого учитель даёт необходимые советы и указания ученику и проявляет своё отношение к его личности и учебным стараниям. (1.С.18). Ш.А.Амонашвили считает, что «уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат». (1.С.17).

В «Педагогической энциклопедии» 1964 г. издания говориться: «Оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а так же в оценочных суждениях учителя» (С. 243), здесь же рассматриваются понятия «оценка» и «отметка» как синонимы.

Е.И. Перовский выступает, как и Ш.А.Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки». (цит. по 4.С.54).

Н.Ф. Талызина в своих  работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». (6.С.152).

История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов  обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские  занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.

Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси: «Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту. Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности» (цит. по 4.).

В средневековой Европе большое распространение получил  Иезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах ордена учебный процесс строился на основе метода «кнута и пряника», предполагавшего награды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочные работы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели в школы систему отметок - баллами. Учебный год заканчивался проведением экзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль - письменные испытания. В школах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждого ученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихся делили на «худших», которые сидели на задних скамейках, и «лучших», которые сидели спереди и были помощниками учителя.

Параллельно школам Иезуитского  ордена в XV-XVIII вв. в Чехии, Литве, Белоруссии и на Украине создавались братства при православных церквях. В школах таких братств использовались элементы классно-урочной системы. Школы оказали большое влияние на деятельность Я.А. Коменского, который считается основоположником дидактики и существующей до сих пор системы обучения. Именно Коменский предложил ориентироваться на ученика со средними способностями, чтобы «сдерживать … наиболее даровитых и подгонять вялых». (цит. по С.23). Он ввёл классно-урочную систему, считал необходимым строго следить за успеваемостью каждого ученика, но был против наказаний, которые вызывают у учащихся страх и нежелание учиться. Я.А. Коменский рекомендует следующие испытания:

1) часовые (то, что сегодня  называется опросом);

2) дневные (вёл беседу с учениками, которую ежедневно оценивал, как ученики усвоили урок);

3) недельные (соревнования  между школьниками, с помощью  которых ученик, сидящий на задней  скамейке, мог поменяться с одноклассником, сидящим спереди);

4) ежемесячные (письменные  работы, по результатам которых учитель пересаживал учеников: с хорошими результатами - ближе к себе, с плохими - назад);

5) триместровые и годовые  (экзамены, но спрашивали не всех, а по выбору).

На основе системы  обучения, созданной Я.А. Коменским, И.Ф. Гербарт в XIX в. обосновал четыре последовательные ступени усвоения знаний. Со временем эту структуру усовершенствовали, применив на практике как схему урока. Сейчас её называют «трёхблочной схемой»: проверка, объяснение, закрепление; или «пятихвосткой»: оргмомент, опрос, объяснение нового материала, закрепление, домашнее задание. Получается целостная методическая система, элементы которой тесно связаны между собой.

В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем  в Европе. М.В. Ломоносов хорошо понимал  необходимость контроля за знаниями и стимулирования познавательных усилий учеников. Он пропагандировал классно-урочную систему занятий со схемой урока, схожей с усовершенствованной схемой Гербарта. Ломоносов, как и Коменский, считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учёт знаний вести так - отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученика первыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:

«В.И. - всё исполнил.

Н.У. - не знал урока.

Н.Ч.У. - не знал части урока.

З.У.Н.Т. - знал урок не твёрдо.

Н.З. - не подал задачи.

Х.З. - худа задача.

Б.Б. - был болен.

Х. - не был в классе.

В.И.С. - всё исполнил с  избытком.

Ш. - шабаш». (цит. по 4.С.26)

Эти своеобразные «отметки»  полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.

Ломоносов предлагал  поощрять и награждать за отличную учёбу, два раза в год проводить  переводные и выпускные экзамены, рекомендовал систематически проводить  самостоятельные работы.

Начальник Киевского  учебного округа Ф. Брадке впервые сделал попытку оценивать знания цифрами. Он по каждому предмету и классу установил наивысшие отметки или «годное число баллов». Такие правила действовали до 29 января 1837 г., когда Министерство просвещения обнародовало временное положение (на 4 года) о пятибалльной системе оценки знаний. 15 февраля 1846г. это положение было окончательно утверждено, т.е. в учебных заведениях России официально вводилась отметка. Так как отметка была удобна, проста и выгодна учителям, то она очень быстро распространилась по всей России и существует в настоящее время.

К.Д. Ушинский сильно критикует  учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными  замечаниями о поведении и  успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завести для младшеклассников книжки для ежемесячной записи «прилежания, успехов и поведения ученика». К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, «парализуют ход уроков», «отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость». (цит. по 4. С.30-31). Вместо организации учебной деятельности учащихся на уроке преподаватель расходует часть времени на опрос нескольких человек, оставляя остальных учеников без занятий и знаний. Он называл основным условием сохранения балльной системы - стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. (4. С.30). В качестве наказаний предлагал «штрафные» уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал «образ преподавания», под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать и думать». (цит. по 4.С.33). Система, «оживляющая как учителя, так и ученика», которая «согласует требования урока с назначенным для него сроком», «уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы». (цит. по 4.С.33). Однако Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить «рвение ученика к занятиям»; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов.