Движения мысли, разнообразные
идеи и связанные с ними
ассоциативные представления неотделимы
от эстетического чувства, когда
оно становится содержательным.
Это тем более так, что эстетическое
освоение связано с удовольствием
от проникновения в глубину
содержания предмета, оно является
результатом своеобразного творческого
познания [6].
Все школьное обучение
в целом имеет своей общей
задачей сформировать гармонически
развитую личность. Каждый учебный
предмет выполняет при этом
свою особую функцию, дает знания
в определенной области, развивает
те или иные способности, раскрывает
перед школьниками какую-то сторону
действительности [7].
Таким образом, учебная
деятельность – один из путей
осуществления эстетического воспитания.
Потенциалом эстетического воспитания
младших школьников обладают
многие учебные дисциплины: изобразительное
искусство, музыка, окружающий мир,
литературное чтение, истоки, а также
трудовое обучение.
1.2 Возрастные особенности
развития познавательной сферы
младших школьников
Осуществляя эстетическое
воспитание, необходимо знать и
учитывать возрастные особенности
развития познавательной сферы
младших школьников.
Мышление является
наиболее сложным познавательным
психическим процессом, свойственным
только человеку. Мышление - очень
сложная и многосторонняя психическая
деятельность, и характеристика
его не может быть простой
и однозначной.
Различают 3 основных вида
мышления: предметно-действенное, наглядно-образное
и абстрактное. Предметно-действенное
мышление – вид мышления, связанный
с практическими действиями над
предметами. Наглядно-образное мышление
– это вид мышления, который
опирается на восприятие или
представления. Этот вид мышления
характерен для дошкольников
и отчасти детей младшего школьного
возраста. Абстрактное мышление, по
преимуществу характеризующее старших
школьников и взрослых, - это мышление
понятиями, лишенными непосредственной
наглядности, присущей восприятию
и представлениям [11].
Дети мыслят очень
конкретно и склонны понимать
все буквально, поэтому в занятиях
с младшими школьниками надо
остерегаться всяких переносных
значений. Если нужно дать детям
известные общие положения, их
обязательно надо конкретизировать
каким-нибудь примером, иллюстрацией
и т.д. То же относится к новым
понятиям: они должны иллюстрироваться
опытом ребенка, картинами, наглядными
пособиями и т.д.
Для понимания необходимы
знания, но отдельные, отрывочные
знания еще не все для понимания.
Надо связать эти знания так,
чтобы стал понятен смысл целого.
Младший школьник склонен
к наглядному мышлению. Оно очень
помогает ему в понимании, так
как один образ, одна картина
может сразу охватить то, для
чего порой требуется длинный
ряд фраз.
Ученику начальных
классов нелегко даются временные
и особенно причинные связи. У
младших школьников недостаточно
развита логика. Дети могут не
понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи
между ними, 3) доказательств и
объяснений. В первом случае причиной
непонимания является просто
незнание: если я чего-либо совершенно
не знаю, я его, конечно, не понимаю.
Связь между факторами ребенок
понимает, если ее легко увидеть
или мысленно проследить. Доказательств
ребенок часто не понимает, т.к.
у него слабо развито логическое
мышление. Причинные объяснения
ему легче, если они идут от
причины к действию или если
объясняются намерением, целью, притом
близкой к тем, которые ставят
себе дети [3].
В младшем школьном
возрасте продолжается развитие
восприятия. Восприятие превращается
во все более целенаправленный
и управляемый процесс. Синкретичность
у младших школьников выражается
все слабее благодаря обостряющемуся
вниманию к отношениям частей
в целом, стремлению найти смысловые
связи при восприятии предмета.
Однако у младшего
школьника легко увидеть некоторое
своеобразие восприятия. Оно вызвано
в значительной мере ошибками
в познании пространства. Ошибки
в узнавании геометрических тел
свидетельствуют о низком уровне
ориентировки детей в формах.
Так же дети легко путают
объемные тела с плоскими формами.
Причина тут одна - отсутствие
специального обучения детей
видению предмета в третьем
измерении, которое познается, прежде
всего, с помощью осязания, в процессе
моделирования, конструктивной деятельности.
Многие первоклассники,
списывая к себе в тетрадь
с доски или из книги буквы
и цифры, делают типичные ошибки.
Чаще всего они пишут зеркально,
т.е. переворачивают знак, пропускают
или добавляют элементы, сливают
два знака. Подобные ошибки имеют
общую причину: слитность воспринимаемого
знака. Ребенок схватывает лишь
общий вид знака, но не видит
его элементов, структуры, пространственных
отношений этих элементов.
В младшем школьном
возрасте существенно развивается
и специальный вид восприятия
- слушание. У школьников слушание
становится не только средством,
но и видом его учебной деятельности.
Слушание включено в любой
урок, т.к. все действия школьника,
его успех, а значит и отметка,
в первую очередь зависят от
его умения слушать объяснения
и указания учителя. Кроме того,
дети слушают с критической
направленностью ответы, решения, объяснения
своих одноклассников. Слушание, как
и чтение, становится своеобразной
формой умственной деятельности
детей.
Восприятие любого
предмета и его изображения
есть отражение целого во взаимоотношении
составляющих его частей. Эти
отношения целого и части изменчивы
и подвижны. Любой процесс восприятия
предмета как целого требует
вычленения его признаков, сторон,
частей (анализ) и установления связей
между ними (синтез). Такая мыслительная
деятельность наиболее отчетливо
выступает в восприятии сложного
содержания: картины, текста, восприятие
которых требует понимания, т. е.
является формой сложной умственной
деятельности [8].
Процесс развития восприятия
сюжетной картины проходит три
уровня: перечисления, описания и
истолкования. Эти уровни свидетельствуют
о различной степени понимания
ребенком данного ему содержания
и зависят от: а) структуры картины;
б) степени близости ее сюжета
опыту ребенка; в) формы поставленного
вопроса; г) общей культуры ребенка,
умения наблюдать; д) развития его
речи.
Развитие восприятия
есть переход от слитного, синкретичного,
фрагментарного восприятия ребенком
предметов к расчлененному, осмысленному
и категориальному отражению
вещей, событий, явлений в их пространственных,
временных причинных связях. С
развитием восприятия изменяется
и его структура, его механизм.
Все большую роль начинает
играть слово как средство
анализа и обобщения воспринимаемого
содержания.
Внимание не является
психическим процессом. Это психическое
состояние личности, выраженное
в сосредоточенности на чем-то.
Внимание выражает отношение
человека к определенному объекту.
Различают три вида внимания
в зависимости от того, что
является причиной его возникновения.
1. Непроизвольное (первичное)
внимание привлекается ярким, неожиданным,
сильным раздражителем.
2. Если школьник интересуется
чем-то (книгами, фильмами и т. д.),
то его внимание привлекают
и удерживают те предметы или
явления, которые удовлетворяют
этот интерес. Это вторичное непроизвольное
внимание. Оно не требует от
ученика усилия, привлекается самим
предметом, но не его яркостью
или необычностью, а содержанием,
отвечающим направленности, интересам
этого ученика.
3. Произвольное внимание
направляется волевым усилием
человека, осознанием необходимости
быть внимательным [8].
Каждому учителю известно,
что нельзя строить повседневную
работу на волевом произвольном
внимании детей, тем более на
первых этапах обучения. Оно требует
большого нервного напряжения
и оказывается очень трудным
для маленьких учеников. Следует
ориентироваться на 2-ой вид внимания,
который поддерживается интересом,
- на послепроизвольное, вторичное
внимание.
Оно возникает там,
где дети должны думать над
своей работой, искать способы
решения, находить сходное и разное,
известное в новом и уже
знакомом, разбирать и делать
выводы, рассуждать и доказывать.
Словом, внимание поддерживается
активной мыслительной деятельностью.
Если она интересна и продуктивна,
она "держит" внимание детей, не
требуя от них большого нервного
напряжения. Но не все в учебной
деятельности интересно, и у детей
надо понемногу формировать способность
к волевому сосредоточению.
Основными качествами
внимания являются его объем,
концентрация (сила сосредоточения)
и устойчивость (длительность сосредоточения).
Объем внимания - это количество
объектов, которые человек может
одновременно "схватить" с одинаковой
ясностью. У ребенка объем внимания
мал. Поэтому, если ему приходится
сразу ознакомиться с двумя
новыми буквенными или цифровыми
знаками, с двумя сходными картинами
или близкими по смысловому
содержанию стихотворениями, происходит
"спутывание" воспринимаемых объектов.
В этом случае очень целесообразно
ввести прием сравнения [9].
Концентрация внимания
характеризует силу сосредоточения
человека и определяется той
силой нового раздражителя, которая
необходима для угашения прежней
доминанты и создания новой. У
маленьких школьников сила сосредоточения
невелика.
Устойчивость внимания.
Также невелико у младших школьников
время сохранения одной доминанты.
Всем учителям известно, как долго,
с неослабевающим вниманием дети
могут слушать интересный и
доступный их пониманию рассказ.
Но вместе с тем учителям
также хорошо известна быстрая
отвлекаемость внимания маленьких
школьников, трудности сосредоточения
на чем-то неинтересном, но нужном,
тем более на длительное время
- рассеянность детей. Быть рассеянным
- значит не уметь надолго сосредоточиться
на чем-то одном. Одна из наиболее
часто встречающихся причин рассеянности
детей - их легкое и быстро появляющееся
утомление. Оно наступает особенно
быстро при выполнении трудной,
неинтересной и однообразной
работы.
Нередко причиной рассеянности
детей, особенно очень впечатлительных,
хорошо умственно развитых, начитанных
и думающих, является отсутствие
у них необходимой гибкости
внимания или его переключаемости
[9].
В силу сказанного
условиями организации учебной
деятельности детей выступают: хороший
темп урока и продуманная его
организация; четкость, доступность
и краткость пояснений, инструкций,
указаний учителя; максимальная
опора на активную мыслительную
деятельность детей; бережное отношение
учителя к вниманию детей; разнообразие
видов и форм работы; включение
в учебную деятельность всех
учеников.
Память ребенка отличается
большой пластичностью, что создает
благоприятные условия для быстрого
пассивного запечатления материала
и его легкого забывания. С
развитием ребенка память приобретает
избирательный характер: ребенок
лучше и на большой срок
запоминает то, что ему интересно,
и использует этот материал
в своей деятельности [8].
Развитие памяти выражается
в том, что:
а) увеличивается объем
запоминаемого;
б) нарастает полнота,
системность и точность воспроизводимого
материала;
в) запоминание все
чаще опирается на смысловые
связи, что обеспечивает ученику
возможность свободно оперировать
приобретенными знаниями в разных
условиях, обеспечивает больший
объем запоминания и длительность
сохранения;
г) память приобретает
произвольный характер;
д) дети осваивают рациональные
способы заучивания.
Развитие памяти ребенка
повышает возможности развития
его воображения. Предвосхищение
результата собственного действия
является началом развития воображения.
Формируясь на основе подражания
и собственной активности ребенка,
воображение из воспроизводящего,
фрагментарного становится все
более творческим, логичным и
богатым.
В процессе общего
развития ребенка деятельность
памяти становится все более
управляемой. Развивается произвольная
память. Непроизвольное запоминание
сохраняет свое значение.
Деятельность памяти
и воображения изменяется и
в зависимости от тех мотивов,
которые побуждают ребенка к
усилию: запоминанию и припоминанию
воспринятого материала, к созданию
нового рисунка или сочинения.
Подражательная и непроизвольная
деятельность превращается в
творческую, которой ребенок научается
управлять, подчиняя ее принятой
задаче [8].
Выделяют различные
типы памяти в зависимости
от того, что человек запоминает
успешнее и как он предпочитает
запомнить. Наиболее существенные
различия проявляются между наглядно-образным
и словесно-логическими типами
памяти. Кто-то лучше запоминает
наглядные образы предметов и
событий, кто-то мысли, выраженные
в словах.
С особенностями запоминания
связаны особенности восприятия
и осмысливания детьми различного
учебного материала.
Память заключается
в запоминании, сохранении и последующем
узнавании и воспроизведении
того, что было в прошлом опыте
ребенка. Каждый ученик запоминает
и воспроизводит материал по-разному.
И не только лучше или хуже,
а именно по-своему, ибо существуют
большие индивидуальные различия
памяти. Она может быть хорошей
по отношению к одним предметам,
явлениям и плохой по отношению
к другим. Некоторые дети прекрасно
запоминают стихи и очень слабо
математические формулы, правила, другие
- наоборот. Одни школьники могут
быстро вспомнить выученное и
дать нужный ответ, другие не
могут скоро и легко воспроизвести
то, что когда-то запомнили.