Изучение особенности усвоения знаний о многоугольниках младшими школьниками с нарушением интеллекта

Поэтому при изучении новых вопросов по геометрии особенно необходимы подготовительные упражнения, которые позволяют не только повторить ранее изученное, обеспечивая постепенный переход от известного к неизвестному, но и создать мотивацию введения того или иного понятия, расположить учеников к изучению сведений по геометрии, акцентировать на них внимание. В зависимости от изучаемой темы, возраста школьников и их подготовленности количество и характер подготовительных упражнений может быть различным.

   Формированию понятия  о сумме углов треугольника  предшествуют упражнения на актуализацию представления о градусе, градусном измерении углов, величине развернутого угла; выполняются действия по измерению и построению углов при помощи транспортира.

   Учащиеся с нарушением  интеллекта, в отличие от нормально  развивающихся школьников, могут усвоить на одном уроке лишь небольшой объем нового учебного материала. Им требуется больше времени для приема и переработки полученной информации. Поэтому излагать учебный материал следует небольшими порциями, с выделением главных, основных, существенных признаков. Деление материала на части способствует выявлению наиболее трудных для учеников понятий, определений, правил, утверждений и т. п. Последовательное изложение учебного материала с последующим закреплением способствует усвоению учащимися не только отдельных сторон явления, но и связи между ними, помогает сконцентрировать внимание школьников на главном, подводит к необходимым обобщениям. Использование упражнений на данном этапе создает возможность формирования у учеников с нарушением интеллекта своеобразного алгоритма, общего правила деятельности, направленного на восприятие и умственную обработку изучаемого геометрического материала. Упражнения на этапе изложения нового материала предваряют, сопровождают и частично заменяют сообщения учителя, обеспечивая максимальную активность школьника при получении новых знаний.

     Для учащихся  с нарушением интеллекта присуща  такая особенность как искажение  первичной информации. Поэтому после  введения нового геометрического понятия важно проверить, как школьники его восприняли и, в случае необходимости, повторно объяснить. В связи с этим на этапе выделения существенных свойств того или иного понятия, формулирования его определения в специальной (коррекционной) школе VIII вида используется гораздо большее количество упражнений, чем в обычной школе.       Своеобразие использования упражнений при этом состоит в том, что они обеспечивают создание наглядных образов изучаемого понятия, отражают все его существенные признаки, допускают необходимую степень варьирования несущественных признаков понятия, подводят к определению понятия, способствуют выяснению свойств изучаемых объектов.

Первичное закрепление геометрических знаний у учащихся с нарушением интеллекта проводится с использованием упражнений, аналогичных тем, которые используются при введении нового понятия. Причем школьникам требуется выполнить большое количество однотипных упражнений. Это обусловлено тем, что для формирования обобщенных ассоциаций (на доступном уровне) ученикам специальной школы требуется неоднократное повторение одних и тех же действий. Упражнения на данном этапе выступают как средство тренировки. Например, при закреплении понятия периметра многоугольников школьникам предлагается большое количество упражнений на вычисление периметра.

    Итак, чтобы ознакомится  с  пространственными характеристиками и

геометрическими формами осуществляется, в первую очередь, с помощью дидактических упражнений (сопоставлений, выбора по образцу, группировки, классификации). Задания конструктивного характера, предлагаемые учащимся на уроках математики с целью формирования геометрических представлений, как правило, включают эти интеллектуально- практические действия.

1.2 Особенности  усвоения геометрических знаний учащихся СКОУ VIII вида.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня; развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. «Чтобы считать,— писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дюринг»,— надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже и способностью отвлекаться при рассматривании этих предметов от всех прочих их свойств кроме числа, а эта способность есть результат долгого, опирающегося на опыт, исторического развития».

Специальные исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса: математического рассуждения), гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у учащихся вспомогательной школы развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для учащихся вспомогательной школы. Это объясняется, с одной стороны, абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися специальной школы VIII вида.

Успех в обучении математике умственно отсталых школьников во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Состав учащихся школы 8 вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Несовершенство моторики умственно отсталых школьников (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д. Уподобление наблюдается и у учащихся массовой школы, но это происходит реже, когда знания забываются, сглаживаются или плохо усвоены по той или иной причине. У умственно отсталых школьников наблюдается грубое уподобление.

Итак, для успешного обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида математике учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности eго поведения, определить его потенциальные возможности с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т. е. обеспечить их всестороннее развитие.

1.3 Методические аспекты  формирования геометрических знаний у младших школьников с нарушением интеллекта.

 Исследования Четверухиной  Н.Ф.  подтверждают, что изучение  геометрии в начальных классах сопровождается необходимостью решения ряда существенных дидактических проблем, особенно на их методическом уровне. Выдвинутая ими рабочая гипотеза о том, что уровень онтогенетического развития детей младшего школьного возраста обеспечивает изучение геометрии, достаточно подробно исследована и опробирована ими результатами обучающего эксперимента. Получив, в целом, подтверждение в их работе, эта гипотеза, "в свою очередь, определила ряд сопутствующих условий, выполнение которых является необходимым для успешного решения поставленной проблемы. Представим их ниже как выводные знания, полученные в ходе проведенных исследований:

1) В соответствии с  поставленной гипотезой они пришли  к выводу, что возраст 6-9-ти лет  можно считать синзитивно-оптимальным для начала изучения геометрии и формирования пространственных представлений. Это может быть успешным лишь в той мере, в какой используемые дидактические методы и средства обучения будут адекватны поставленной проблеме и смогут обеспечить ее решение. Возможные и, по их мнению, наиболее оптимальные из них подробно нами исследованы и указаны. Способ постановки учебных задач имеет определяющее значение. Предложенными в нашей работе конкретными дидактическими средствами можно свести к минимуму разрыв между освоенными и осваиваемыми в процессе обучения начальной геометрии знаниями, что может способствовать природосообразности и последовательности процесса обучения.

2) Использование принципов  фузионизма, апперцепции и сенсуализма, наполненных конкретным содержанием, в соответствии с проведенными нами исследованиями, и представленных в своей системно-структурной направленности, создает логическую цепочку овладения первоначальными геометрическими понятиями. Это в значительной степени способствуют формированию пространственных представлений у младших школьников, однако исследования в этом направлении полагаем целесообразным продолжить, что позволит еще более приблизиться к созданию стройной системы геометрических знаний, обеспечиваемых начальным школьным образованием,

3) Возможно и целесообразно  изучение начальной геометрии  на специализированных самостоятельных уроках, поскольку такое „выделенное" ее изучение отвечает пропедевтике геометрического курса как для смежных дисциплин учебного цикла, так и для собственно геометрии в старших классах. Такие уроки геометрии отвечают задачам раннего развития общего интеллекта, в большой степени учитывают индивидуально-психологические особенности детей и, при соответствующей организации, повышают их творческую активность. Самостоятельные уроки геометрии более эффективны при внедрении специально организованных учебно-методических пособий, представляющих весь учебный комплекс в соответствии с уровнями предпочтительности и методами дифференцированного обучения; представленными в их исследованиях.

4) Возможные направления  организации дифференцированного  обучения проанализированы нами применительно к изучению курса геометрии в начальной школе и, в результате, разработана дидактическая модель организации таких уроков, рассчитанная на максимально-возможное развитие интеллекта учеников с разным уровнем когнитивных способностей. Эта модель в настоящее время прошла апробацию, но, безусловно, еще нуждается в дополнительной проверке и усовершенствовании с учетом специфики конкретно-решаемых дидактических задач.

5) Достаточно высокий  темп обучения; на максимально  возможном для учеников данного  возраста уровне, может быть реализован  при использовании преимущественно эвристических методов обучения, построенных на научно-обоснованной системе овладения геометрическими знаниями. Эти методы могут быть обеспечены нетрадиционными приемами наглядного обучения, например, с помощью манипулятивных (динамических) моделей; сопровождающих изучение всего курса начальной геометрии, и рассчитаны на использование первоначально индуктивных, а затем, по мере накопления геометрических знаний в средней школе, логически обоснованных дедуктивных выводов при овладении геометрическими понятиями.

6) изучении геометрического материала в начальной школе может базироваться на изменении содержания и общепринятых методов обучения, связанных между собой диалектическими связями.

7) Изучение курса геометрии  в начальной школе целесообразно  сопровождать единым комплексом учебно-методического обеспечения. Его состав и содержание определяются проведенными исследованиями причинно-следственных связей, существующих и развивающихся в диалектической системе: „ученик - учитель -учебное пособие", и могут включать: программу, учебные пособия, методические рекомендации для учителя, комплект—наглядных пособий в виде манипулятивных моделей, система тестовых заданий, дополнительные рабочие тетради для учеников с разными уровнями гносеологических способностей, обучающие компьютерные программы.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенных исследований заключается, по их мнению, в предложении иного методического подхода к организации самостоятельных уроков геометрии в начальной школе, отличающихся использованием нетрадиционных методов обучения и принципами построения учебно-методических пособий, рассчитанных на новую модель дифференцированного обучения. Основной смысл проделанной нами работы заключается в предложении комплекса системно-структурных дидактических средств, направленных на повышение эффективности формирования пространственных представлений у младших школьников при изучении геометрии, с учетом критериев, по которым они могут быть оценены

Итак, по проблемам, связанным с изучением геометрии в начальных классах с целью формирования пространственных представлений у младших школьников, необходимым отметить, что предложенный подход представляется нам весьма целесообразным, но является, по-видимому, одним из возможных.

2 глава

Изучение особенности усвоения знаний о многоугольниках младшими школьниками с нарушением интеллекта

Математика, являясь одним из важных общеобразовательных предметов. Обучение математике должно носить практическую направленность и быть тесно связано с другими учебными предметами, жизнью, готовить учащихся к овладению профессионально - трудовыми знаниями и навыками, учить использованию математических знаний в нестандартных ситуациях. Понятия числа, величины, геометрической фигуры, которые формируются у учащихся в процессе обучения математике, являются абстрактными. Действия с предметами, направленные на объединения множеств, удаление части множества, разделение множеств на равные части и другие предметно-практические действия, позволяют подготовить школьников к усвоению абстрактных математических понятий.