История создания специальных образовательных учреждений в Германии

 

В этом новом социо-культурном контексте 50 – 70-х годов на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований огромное внимание уделяется проблемам образования детей с нарушениями в развитии.

В эти годы в западноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектования специальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает от З до 8 – 20 в отдельных европейских странах. Показателем модернизации системы является процент детей, охваченных специальным образованием. В описываемый период в европейских странах этот показатель достигает в отдельных странах 7 – 15 процентов школьной популяции .

Система специального образования совершенствуется и по вертикали: расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование законодательных  основ специального образования;

- дифференциацию типов школ  и видов специального обучения.[2,с.104]

 

 

 

3.2. Три направления помощи возникновение первых специальных школ.

 

1. христианско-филантропическое (цель – призрение инвалидов; организационная форма – приюты, богадельни, дома призрения);

2. медико-педагогическое (цель – лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии, организационная форма – специальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);

3. педагогическое (цель – образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, организационная форма – специальные классы, специальные школы, интернаты).

Каждая западноевропейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе создания национальной системы специального образования. Все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение трех категорий детей: в начале – глухих и слепых, позднее – умственно отсталых.

 

Глава 4. Динамика роста числа классов вспомогательного обучения в городах Германии.

Напомним, что первый вспомогательный класс был открыт в Галле (1859), затем в Хемнице (1860), Дрездене (1867), Герра (1874), Аппольде (1875). До 1881 г. Вспомогательное обучение было организовано только в девяти городах Германии, но затем (см. табл. 3), за короткий срок число городов, обеспечиваюших обучение умственно отсталых, выросло до 275, а количество специальных классов (в общеобразовательных и вспомогательных школах) – с 110 до 1542. В стране всего действовало в 1910/11 уч. Г. 62 тыс. народных школ, соответственно, вспомогательные составляли 2,5% от общего числа учебных заведений.

Численность учащихся специальных школ к 1911 г. Достигла почти 30 тыс. и за последующие четыре года возросла более чем на треть (43 тыс.). 
Столь бурный рост сети специальных образовательных учреждений в Германии объясняется двумя факторами: во-первых, совпадением интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства государства по организации специального обучения имели законодательную основу; права и обязанности специальных школ, учащихся и их родителей, органов управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами. (В 1873 г. Королевство Саксония принимает Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. В 1900 г. Аналогичный закон принимает Пруссия. Министерство Просвещения в 1894 г. Утверждает Положение о вспомогательной школе и начинает проводить периодический учет умственно отсталых детей вне зависимости от места их обучения).

Вскрыть механизмы и побудительные мотивы организации государственного специального образования помогает анализ циркуляров, регламентирующих организацию обучения аномальных детей в Пруссии.

Циркуляр 1892 г. Предусматривает открытие «заключительных» классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В том же 1892 г. Выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. Включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: «Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6 – 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе.». Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.

Можно видеть, что Германия к началу ХХ века не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый, с точки зрения организации и методических подходов, тип специального обучения – вспомогательное обучение. Советский историограф олигофренопедагогики Х. С. Замский, детально анализируя факты становления этого педагогического направления в Германии, пишет: «Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогических и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отсталых детей. В 1898 г. Образовался “Союз вспомогательных школ Германии”,который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей.»

Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.

Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX века: «Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: “В этом виноваты Вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное – дисциплина». 
Не понравились вспомогательные школы и другому русскому визитеру С. Крюкову: «Основной принцип современной педагогики – школа для ребенка, а не ребенок для школы – слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами».

Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел. Так циркуляр 1906 г. Предписывал директорам вспомогательных школ ежегодно представлять в призывные пункты списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами. Очевидно, что это указание невозможно выполнить, если не организована четкая диагностика и медико-педагогическое наблюдение за всеми учащимися.

Итак, целенаправленная деятельность немецких, прежде всего прусских, монархов по объединению земель и сплочению нации в единое государство, привела их естественным образом к идее введения всеобщего обязательного образования и воинской повинности, что в свою очередь потребовало разработки соответствующего законодательства, организации сети государственных учебных заведений (школ, университетов), целенаправленной подготовки учителей. В этом контексте столь же естественным и необходимым оказался следующий шаг: введение государственного специального обучения. Подобное явление можно кратко охарактеризовать, перефразировав популярный немецкий лозунг: “Единое государство, единый народ, единое специальное образование”.[3,с.23-24]

 

 

Заключение

 

 

Анализ опыта Германии позволяет выдвинуть гипотезу о том, что успешный переход от практики индивидуального обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к открытию отдельных специальных школ, а затем к созданию сети образовательных учреждений возможен при определенных условиях, сочетание которых является обязательным: 
 
1. Правительство должно осознавать целесообразность организации специального обучения и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования.

 
2. Экономика  страны должна располагать достаточными  материальными ресурсами для  финансирования специальных учреждений, либо в стране должно существовать  законодательно оформленное, стабильное  светское и церковное филантропически-благотворительное  движение.

 
3. Общество  должно лояльно относиться к  инвалидам, понимать целесообразность  обучения аномальных детей и  не препятствовать инициативам  по организации специального  образования.

 
4.    В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с отклонениями в развитии и имеющие ясное представление об организационных формах специального образования.

 

В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений.

 
1. Государство считало необходимым организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей по следующим причинам:

 
– экономическим (правительство сочло более выгодным создание параллельной образовательной системы (специальных школ) для обучения аномальных детей по специальным программам с тем, чтобы впоследствии они могли прокормить себя и стать полезными обществу;

 
– военно-политическим (занятое военным строительством государство заботилось о боеспособной, хорошо обученной армии, что потребовало ужесточения отбора призывников и одновременно организации сети специальных школ для умственно отсталых);

– идеологическим (государственная религия предписывала заботиться о страждущих). 
 
2. Во второй половине ХIХ в. Происходит оживление национальной экономики, что создает необходимые финансовые условия для реализации государственной политики в области специального образования, социальной защиты инвалидов.

 
3. В сознании  немецкого общества происходят  важные перемены, оно осознает  необходимость обучения всех  без исключения детей, “полезность  и выгодность” обучения аномальных.

 
4. Германия  ХIХ – нач. ХХ вв. переживает подъем национального духа, науки и культуры; большое число педагогов, священнослужителей, врачей одержимы христианско-филантропическими идеями призрения и образования аномальных детей; формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.[3, c.30]

 

Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции. В Германии интегрированное обучение представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс постоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно  и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами.  
Список использованных источников

 

 

1. Агаева И.Б. Терминологический словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / И.Б Агаева – Красноярск:2008.-180с.

 

2. Малофеев Н.Н. Специальное  образование в России и зарубежом в двух частях /Н.Н.Малофеев – М.:1996. - 182с.

 

3. Дьячков А.И.   Дефективные дети и школа / А.И. Дьячков – М.:1970.-504с.

 

4. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова – Минск:2007. – 319с.