Исследовательская компетенция/компетентность, ее место в системе образовательных компетенций

На наш взгляд, данный перечень специальных способностей можно дополнить таким элементом, как «умение анализировать литературные источники», без чего не может обойтись любое исследование и чем должен обладать любой компетентный человек.

Исследовательская деятельность способствует внутреннему развитию обучающихся, параметры которого можно условно разделить на две группы: 1. интеллектуальные и творческие способности; 2. мотивационно-личностные характеристики.

В отношении развития интеллектуальных и творческих способностей ряд авторов выделяет следующие существенные моменты:

• развитие познавательных процессов и учебных навыков (общий уровень и динамика развития);
• уровень интеллекта;
• экспериментальное мышление;
• языковая личность и рефлексивные способности;
• общий уровень креативности;
• проявление креативности в проблемной ситуации.

Среди указанных моментов мы бы выделили в качестве основополагающих развитие учебных навыков, рефлексивные способности, уровень креативности, определяющие, на наш взгляд, общий результат исследовательской деятельности обучающихся.

Рассматривая наиболее значимые характеристики мотивационно-личностного развития учащихся, обозначенные А. С. Обуховым [9], мы выделили следующие наиболее актуальные параметры, позволяющие судить о результативности и качестве исследовательского процесса в учебно-познавательной деятельности:

• мотивация и познавательная активность;
• способность к преодолению когнитивных трудностей;
• самостоятельность в процессе познания, принятия решений и их оценки;
• ценностные ориентации;
• идентичность;
• эмоциональное отношение к учебе, исследовательской деятельности.

На основе классификации, предложенной А. В. Хуторским, попробуем рассмотреть исследовательскую компетенцию, как сложную систему (совокупность) разных составляющих ключевых компетенций.

Ценностно-смысловые  компетенции, формируемые в ходе исследовательской деятельности, включают в себя способность ученика видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Общекультурные компетенции определяются кругом вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлен, и опытом деятельности, которым школьник должен обладать. Здесь же можно отметить опыт освоения учеником научной картины мира.

Учебно-познавательные компетенции - совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Здесь определяется уровень знаний и умений организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки исследовательской деятельности.

Информационные компетенции включают в себя умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

Куммуникативные компетенции предполагают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими, навыки коллективной работы с учетом различных социальных ролей.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом деятельности в социально-трудовой и гражданско-общественной сферах.

Компетенции личностного  самосовершенствования направлены на освоение способов деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств.

На основании определения  образовательной компетенции А. В. Хуторского [16] мы можем предложить определение исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Используя схему научно-исследовательской  компетентности учителя, предложенную Е. В. Набиевой [7], составленную нами структуру исследовательской компетенции и перечень наиболее актуальных характеристик, формируемых в ходе исследовательской деятельности [9], мы составили модель формирования исследовательской компетенции обучающихся (схема 2).

Как указывает в своей  работе Е. В. Феськова, исследовательская  компетентность обучающихся представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества и саморазвития [15]. Поэтому мы выделили три основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный.

Характеристики, развиваемые  у обучающихся в ходе исследовательской  деятельности, соответствуют составленной нами структуре исследовательской  компетенции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 2. Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся  

Формирование  исследовательской компетенции  средствами исследовательской технологии, применяемой в системе уроков химии

 

Из составленной нами модели формирования исследовательской  компетентности обучающихся (схема. 2) видно, что сформировать составляющие всех компонентов указанной компетентности и компетенции невозможно средствами одной педагогической технологии.

Нам видится решение данной проблемы в системном использовании исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, дидактической многомерной технологий в образовательном процессе.

Отдельно хочется остановиться на внедрении исследовательской  технологии в систему уроков химии.

В последние десятилетия  в школе все чаще стали использоваться методы обучения, свойственные научному поиску, так называемую, «исследовательскую технологию». Здесь, как и в компетентностном подходе, суть педагогического действия, по мнению А. О. Карпова, - создание особой психической инструментарности образующегося человека, соответствующей наступающему обществу, которое основано на знаниях [5]. Смысл исследовательской технологии заключается в том, чтобы учебное действие приобрело свойство создавать новое знание, актуальное для настоящего и будущего познающего субъекта.

В качестве факторов, обуславливающих  развитие исследовательского подхода, научно-ориентированной педагогики А. О. Карпов выделяет три:

• ассимиляция научных знаний в обществе (вхождение результатов науки в повседневную жизнь);
• экспансия науки в профессии, что породило особые требования к тем качествам работника, которые закладываются у него в школьном возрасте;
• омоложение профессий, ассоциируемых с наукой.

К основным психическим факторам, предопределяющим проникновение исследовательских научных способов обучения в систему среднего образования, можно отнести развитие креативных способностей и формирование интеллекта. Ряд ученых-психологов утверждают, что именно в подростковом периоде (12-18 лет) закладывается способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, протекает процесс развития основных способностей интеллекта, формируются структуры абстрактного контроля [5; 8; 12].

До недавнего времени исследовательская деятельность воспринималась исключительно как процесс получения «нового» результата, новых знаний, новой информации. Сегодня в рамках инновационных процессов, протекающих в образовании, ряд авторов (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.И. Савенков) выделяют исследовательскую технологию, как систему взаимосвязанных приемов, форм и методов организации образовательного процесса, направленных на приобретение обучающимися функционального навыка исследования (универсального способа освоения действительности), развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в образовательном процессе на основе приобретения субъектно-новых знаний.

Как утверждает А.В. Леонтович, исследовательская деятельность, в  соответствии с традициями, принятыми в науке, предполагает наличие основных этапов: постановка проблемы, изучение теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ, обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Следовательно, исследовательская технология направлена на формирование именно этого круга умений и навыков обучающихся.

Для того, чтобы проанализировать возможные способы достижения указанных результатов средствами исследовательской технологии, рассмотрим ее структуру.

Как было отмечено В.В. Гузеевым [4], рассмотрение образовательной технологии необходимо начинать с модели обучения, которую мы представили в виде схемы (рис. 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Модель обучения в рамках исследовательской технологии

 

В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус – методы и формы, нижний составляет педагогическую технику (средства и приемы). Последний, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и т.д.), является педагогическим искусством и индивидуально-специфичен для каждого педагога.

На наш взгляд, верхний  ярус исследовательской технологии занимают такие методы, как модельный  метод обучения, метод решения задач, «Учимся вместе», как один из методов сотрудничества, метод всех возможных вариантов «Дерево решений», ПОПС – формула, проблемный метод.

Рассмотрим реализацию указанных методов в системе  урочной формы организации образовательного процесса в рамках школьного предмета «Химия».

Главный акцент в обучении модельным методом делается не на компонент получения знаний, а на компонент приобретения способов деятельности и ценностных ориентаций. Здесь меняется позиция ученика от объекта научения до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего информацию и конструирующего необходимые для этого способы действия. Позиция учителя переходит из транслятора содержания обучения в менеджера, организатора и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных обучающимися решений на предмет соответствия планировавшимся результатам [2].

На наш взгляд, модельный  метод достаточно разнопланово можно  использовать в системе уроков, например, как основной метод при изучении нового материала в комбинированном уроке.

В ходе знакомства с явлением изомерии в курсе химии 9 класса обучающиеся приобретают навык составления структурных формул изомеров. В качестве подготовительного этапа учитель знакомит школьников с понятием «структурные формулы», основными правилами их составления. Для выведения понятия «изомеры углеродного скелета» обучающимся предлагается выполнить следующее задание.

Задача. Как вы думаете, сколько формул изомеров вещества с  молекулярной формулой C₆H₁₄ можно составить, учитывая возможные перестановки атомов углерода, водорода и их валентности в молекулах органических веществ? Запишите свое мнение здесь: ____________________ Проверьте свое предложение опытным путем, записывая все варианты в тетради. Проверьте, действительно ли составленное вами вещество содержит в основной цепи наименьшее из возможных атомов углерода.

Функция учителя: координировать данный процесс, анализировать результаты, находя ошибки, чаще всего выражающиеся в повторе вариантов составленных формул.

В некоторых случаях  модельный метод может включать в себя лабораторную работу, как средство, служащее доказательством или опровержением теоретического предположения.

При изучении соединений алюминия школьникам предлагается спрогнозировать химические свойства гидроксида алюминия, исходя из его молекулярной формулы. Для проверки правильности сделанных предположений обучающиеся должны провести химические реакции взаимодействия гидроксида алюминия с кислотами и щелочами.

Функция учителя: координировать процесс, следя за соблюдением правил техники безопасности при работе с кислотами и щелочами, и совместном обобщении результатов с записью уравнений возможных химических реакций.

Готовые мультимедийные модели могут использоваться для иллюстрации изучаемого теоретического материала (анимационная модель растворения хлорида натрия в воде, взаимодействия молекул моющего средства с частичками грязи и др.).

На наш взгляд, модельный  метод обучения позволяет сформировать такие исследовательские навыки как выдвижение гипотезы, анализ полученных материалов, обобщение и формулировка собственных выводов.

Метод решения исследовательских задач, в зависимости от объема содержащегося экспериментального материала, степени включения математического аппарата для обработки данных, можно разделить на задачи практикума, исследовательские задачи и научные задачи.