Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей

ИНТЕГРАЦИЯ или ИНКЛЮЗИЯ?

Споры о словах и нерешенные проблемы

образования особых детей

Введение, или что заставило  нас «взяться за перо»

В последнее время  в сфере образования детей  с нарушениями развития — особых детей — все чаще приходится наблюдать, как термину «интеграция» противопоставляется термин «инклюзия» и родственные ему понятия: «инклюзивное образование», «инклюзивная среда» и т. п. При этом разъясняется, что «инклюзия» — более высокая форма общности, чем «интеграция». Критики интеграции связывают все неудачи с этим термином… и вводят новый (!) —  даже не попытавшись проанализировать успехи и осечки практической интеграции и заняться, наконец, осмыслением и распространением успешных технологий.

На это можно было бы не обратить внимания, если бы критики интеграции этим ограничились. Но они пошли дальше: начались нападки на специалистов, кропотливо и аккуратно организующих, пока — в специализированных группах и классах, образовательный процесс для детей, которые раньше не имели возможности обучаться вовсе: мол, это — не инклюзия, это — сегрегация! Грамотные и квалифицированные профессионалы, а вместе с ними — и накопленный опыт реальной помощи особым детям, вновь приносятся в жертву политической конъюнктуре. А это уже безусловно повод для анализа создавшейся ситуации: нужно разобраться — куда* все-таки имеет смысл двигаться дальше.

1. Что понимать под «интеграцией»

Обратимся к словарю.

Интеграция (от лат. integratio – соединение) — процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

Инклюзия (калька с англ. inclusion) — включение, добавление, прибавление, присоединение.

Итак, интеграция — процесс двусторонний, симметричный; инклюзия — однонаправленный, асимметричный. Запомним это.

Под интеграцией, говорит  словарь, понимается процесс; вместе с  тем, интеграцией часто называют и результат. Однако для нас здесь  важно обсудить интеграцию прежде всего  как процесс, поэтому мы будем  говорить о процессе, называемом «образовательной интеграцией».

Один из основных аспектов интеграции в образовании — правильно  проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса на данном этапе — от типа класса, группы, школы, где сейчас находится ребенок. Конкретная форма обучения для одних детей может быть интегрирующей средой, а для других — сегрегирующей. Так, поезд — вполне адекватный вид транспорта, если надо проехать по суше от начального пункта к конечному; однако когда на пути возникает море, следует  пересесть на корабль или самолет. С другой стороны, корабль мы не сможем использовать для перемещения по суше, равно как и реактивный самолет — для  перемещения по городу.

Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень интеграции. Заметим в скобках, что такая стратегия интеграции не является чисто теоретической: она опирается на девятнадцатилетний опыт работы Центра лечебной педагогики, который создал первые в России интегративные детские сады и школы, успешно работающие теперь в системе образования Москвы, и продолжает создавать и передавать в государственную систему образования различные формы интеграции.

2. Почему перешли к «инклюзии» и что под ней понимают

Начавший широкое распространение  в России лет пятнадцать назад  термин «интеграция» пришел к нам  с Запада как воплощение мечты  о настоящем «всеобуче» — исходя из всеобщего права на образование.

Однако на Западе далеко не все с интеграцией шло гладко. При этом организационные, педагогические и финансовые механизмы интеграции не были еще достаточно проработаны, для того чтобы процесс стал действительно эффективным. В итоге подчас создавались такие «интеграционные» школы, в которых дети чувствовали себя хуже, чем в школах специализированных. После такого трудного опыта решили все неудачи свалить на термин, двинувшись дальше под новыми знаменами.

Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией  о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. И сегодня с ним связывают все ту же мечту об успешных массовых действиях, распространяющихся «сразу на всех».

Но в отличие от интеграции «инклюзия» даже терминологически является более узким понятием. Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия — односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела». Так, в минералогии инклюзией (включением) называются «посторонние твердые, жидкие и газообразные тела, захваченные минералами при росте и заключённые внутри кристаллов». В биологии это «включения (инклюзы) растений, пауков, клещей и насекомых в янтаре», и т.п. Комментарии, как говорится, излишни. Поэтому инклюзия сомнительна и как результат — «включаемый» не становится в этом процессе естественной частью общей дружественной среды.

В такой ситуации, без серьезного переосмысления причин неудач, новый термин столь же неминуемо ждет дискредитация.

Шествие прибывшей с Запада «интеграции» по России было весьма драматичным. Сначала  чиновники от образования упорно объясняли, что у нас это не пройдет — «общество не готово», «система не готова». И хотя общество было уже готово (об этом еще 10–15 лет назад свидетельствовали очереди из обычных детей, выстроившиеся в первые созданные тогда интегративные детские сады и школы; очереди сохраняются до сих пор) — система действительно не хотела меняться. Интеграция в модели чиновников предполагала «внедрение» детей-инвалидов в общеобразовательную систему, которая хотя и учитывала некоторые особые потребности особых детей, но сама оставалась практически неизменной. Такое толкование интеграции основывалось на естественном стремлении управленцев, числясь в «передовых», ничего не менять в системе образования.

Мощное лоббирование идеи «всеобуча», исходившее преимущественно от родительской общественности и в силу этого  не подкрепленное никаким профессиональным опытом, сломало сопротивление бюрократического аппарата. Однако в силу своего понимания «интеграции» чиновники начали с разрушения системы специального образования – не создав предварительно инфраструктуры и материальной базы, не подготовив специалистов, владеющих сложной и тонкой наукой образовательной интеграции. Подобные действия  восстановили против интеграции профессионалов старой дефектологической школы, понимавших, что в таком виде интеграция невозможна, и потому сопротивлявшихся ей всеми силами. В итоге интеграция в России была дискредитирована прежде, чем началась ее практическая реализация.

В ситуации, когда в стране так  и не создана инфраструктура интеграции, не предложены организационные и  финансовые механизмы ее поддержки, не готовятся необходимые специалисты, не проводится на должном уровне работа с учителями и родителями, лозунг инклюзии ждет та же незавидная участь. При отсутствии знаний о том, ка*к обучать конкретного особого ребенка на данном этапе образования, инклюзия не выходит за рамки тактического и политического понятия. Калейдоскоп терминов не приведет к реализации идеи.

3. Декларации и возможности

Политика, несомненно —  важная вещь. Но общество должно понимать, что избежать дискредитации понятия, даже очень правильного и нужного, можно лишь в том случае, если будут обеспечены содержательные технологии его воплощения. А именно в этой плоскости лежат сегодня основные проблемы. И если в такой ситуации мы хотим реабилитировать саму идею интеграции, то совершенно непонятно, почему надо хороший и всеобъемлющий термин заменять худшим и более узким.

Однако мы не собираемся ортодоксально  отстаивать тот или иной термин —  нам важно отстоять идею. Сегодня  возникают серьезные опасения, что  под знаменем «инклюзии» пойдут неуправляемые  процессы. И тогда те, кто считает интеграцию вредной и невозможной, кто доказывает, что общество к ней не готово,— одержат абсолютную победу. Поэтому в той мере, в какой инклюзия в современном российском употреблении эксплуатирует шапкозакидательские настроения («просто привести всех детей в обычные школы — не надо бояться!»),— в той мере мы не согласны с инклюзией.

Мы убеждены, что бояться сле*дует неудачи в интеграции каждого конкретного ребенка. Бояться следует отсутствия условий для наращивания его образовательного и социального потенциала. Бояться следует снижения уровня обучения в общеобразовательной школе вследствие «стихийной» инклюзии — от этого пострадают как те, кого «включают», так и та среда, в которую «включают». Вспомним знакомую нам с детства сказку о том, как медведя пытались «инклюзировать» в Теремок и что из этого вышло.

Инклюзия возможна не всегда —  и Саламанкская декларация делает оговорку: «для тех, для кого это возможно». А вот интеграция, как мы знаем  по опыту, возможна всегда. Поэтому  акцент при формировании в обществе интеграционного подхода надо перевести из неперспективной плоскости лозунга («всех обяжем и заставим») в плоскость содержательную — как образовательную среду сделать действительно интеграционной.

4. Является ли конкретная образовательная среда интеграционной?

Всякую образовательную  среду можно характеризовать  с точки зрения интеграционного потенциала для конкретного ребенка на данном этапе образования. Интеграционный потенциал среды может быть высоким (в такой среде ребенок реализует свои возможности, наращивая социальный и образовательный потенциал), а может быть низким и даже отрицательным (в такой среде возможности ребенка не  реализуются или даже снижаются).

Например, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития образование, как правило, возможно первоначально лишь в специализированном классе (индивидуальное обучение как основная форма образовательного процесса при интегративном подходе не рассматривается). Ребенок должен слышать (понимать и оценивать!) ответы и поведение соучеников, взаимодействовать с ними, анализировать реакцию учителя, должен быть включен в коллективный групповой образовательный процесс. Если на этом этапе ребенка поместить  в обычный класс общеобразовательной школы, он ощутит страшное одиночество. Даже при толерантном отношении одноклассников, не понимая, что происходит вокруг, не будучи в состоянии участвовать в учебном процессе, не имея никаких адекватных для себя ориентиров и способов общения, такой ребенок не только не наберет социальный и образовательный потенциал, но и растеряет имеющийся, внутренне опустошится. Обычный класс окажется  средой с отрицательным интеграционным потенциалом! И лишь обучаясь в группе сверстников по адекватной для всех образовательной программе, постепенно все более объединяясь с обычными детьми (сначала — в столовой, на переменах, на прогулке, позднее — на общем празднике или экскурсии, затем — на отдельных занятиях), такой ребенок в итоге, возможно, сумеет посещать уроки в обычном классе, и такая среда станет полезной для наращивания его потенциала. 

Провести ребенка маршрутом, ведущим  к интеграции, можно разными путями — важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Так, если в детский сад или  школу привели ребенка, который  быстро догоняет сверстников в познавательном плане, но у него еще изрядное количество эмоционально-волевых и поведенческих проблем,— применимы разные стратегии интеграции. С одной стороны, можно выстроить программу, по которой ребенок иногда, с сопровождением, оказывается на общих занятиях, а в остальное время занимается индивидуально, одновременно формируя необходимый для него психологический климат в классе — чтобы в конце концов этот ребенок оказался в классе и был принят обучающимися вместе с ним одноклассниками. Но возможна и другая последовательность действий: поставить задачу в конечном счете подготовить ребенка к обучению в обычной школе, некоторое время использовать в качестве ступени к обучению специализированный класс, отдельно занимаясь с ребенком, чтобы он не отстал от программы обычной школы; когда же будут решены педагогические задачи — вовремя ввести ребенка в  обычный класс.

Для каждого конкретного ребенка  специалисты выстраивают собственный  образовательный маршрут. Например, если ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии, с ним сначала занимаются индивидуально. Потом становится возможным перевести его в микрогруппу, и постепенно он оказывается среди обычных сверстников — например, в интеграционном или обычном детском саду. Большое число детей уже прошли именно таким маршрутом. Ярким примером служат дети, прошедшие путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в интернат, до общеобразовательной школы.

Поэтому на каком-то конкретном этапе интеграции внешнему наблюдателю не всегда видно, что происходит. Если не знать перспективу и не видеть ситуацию в целом, «на срезе» может показаться, что это не интеграция. Тем не менее ситуация может быть по-настоящему интегративной и являться адекватным этапом развития для тех конкретных детей, которые в нее включены.

5. Как повысить интеграционный потенциал образовательной среды (о реализации индивидуального подхода в массовом образовании)

Широкое распространение  образовательной интеграции неизбежно. Ее значение нарастает по мере увеличения разрыва между высоким образовательным стандартом и реальными затруднениями большого числа детей, которые не могут его достичь. Программы, методики, технологии и средства образования — то, что мы объединяем понятием «образовательная среда» — адаптированы пока еще под некоего абстрактного, среднего, редкого в наше время ребенка, и явно не соответствуют возможностям современных детей. Попытка приспособить конкретного ребенка к этой абстрактной образовательной среде почти неизбежно травматична, а зачастую — губительна.