Индивидуальный поход в обучении младших школьников

В педагогической теории  индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Наиболее  ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются.

Инге Унт также считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной  практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:  индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;  учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);  иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Роль дифференциации  в осуществлении индивидуального  подхода

         Среди различных направлений и форм образования весомого значения приобрели дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Только сейчас педагоги стали не просто иметь знать  о дифференциации, но и осознавать её сущность и использовать на практике      А.Н. Острогорский констатировал: « Работая со всем классом, учитель заставляет  слушать свои объяснения и ответы слабых учеников. Спрашивается, за что даровитый ученик обрекается на слушание слабых ответов? Сильным было бы полезнее упражнять свои силы на чем-нибудь более соответствующим их способностям.»                                                                                                         Проблема дифференциации обучения и воспитания интересовала и интересует не только отечественных, но и зарубежных ученых. Так, например, в США по этому поводу существует 3 подхода. Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса, но по индивидуальным программам, которые содержат элементы «обогащения» и «ускорения». Последнее предполагает периодическое «перепрыгивание» в более    старший класс. Второй подход – это создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы. И, наконец, третий – организация для этого континента специальных школ. Все три подхода предусматривают представление учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена для этого всем необходимым. Следует отметить, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных детей. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент: одаренный ребенок в конце концов основную часть своей жизни должен будет прожить в обществе, состоящем из людей всех типов. Главное – обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку. Предпочтение отдается специальным классам для одаренных, функционирующим в структуре массовой школы. С одной стороны, такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой - обеспечивают им возможность учиться вместе с такими же или еще более способными учениками.                                                                                            Значит, реальный отказ от смешанных классов необходим. Должен произойти переход к системе поклассной дифференциации в рамках массовой общеобразовательной школы, к системе, которая, должна носить психологический характер.                                              

     Именно такая система с 1988/89 уч. года разрабатывается и внедряется в массовую школьную практику коллективом лаборатории школьной психодиагностики НИИ психологии Украины. К эксперименту присоединились сотни школ, причем не только на Украине, но и в Белоруссии, Казахстане, некоторых областях России.                                                    Почему ставится вопрос именно о системе? Потому, что поставленная задача - преодолеть взаимное отчуждение школы и ученика решается путем охвата всех основных аспектов учебно-воспитательного процесса. В частности, имеется в виду следующие моменты:                                            

  1. Единство  и взаимодействие психологического  и педагогического аспектов в  организации и осуществлении  учебно-воспитательного процесса.                 2. Направленность на формирование  целостной индивидуальности школьника  как системы, включающей интеллектуальную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.                                                                               3. Охват всего спектра индивидуально-психологических различий школьников данной возрастной группы и создание соответствующего ассортимента особых классов (классов возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания )                                            

4. Охват всего возрастного диапазона  жизненного пути школьника, т.е. школ 1, 2 и 3 ступени.                                                                                                                      5. Соответствие системе основных компонентов учебно-воспитательного процесса (обучение и воспитание)                                                                                  6. Единство в учебно-воспитательном процессе задач обучения и развития школьников.                                                                                                                    7. Обеспечение органического единства, с одной стороны, психодиагностического (дифферециального) и, с другой стороны, формирующего (диагностического и воспитательного) аспектов.                            8. Единство и взаимосвязь двух типов дифференциации обучения: поклассной и внутриклассной при определяющей роли первой из них.                            9. Обеспечение тесного взаимодействия и сотрудничества всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогов, родителей и самого школьника) .                                                                                                         10.Наличие соответствующей подсистемы организационно-методического обеспечения (подбор педагогических кадров, их стимулирование и инструктирование, подготовка и издание методических рекомендаций, разного рода инструктивных материалов, проведение конференций, семинаров).

  Индивидуальный и дифференцированный подход к младшим школьникам основывается на  различиях учебных способностей (внимательности, памяти, мышлении, воображении, речи) учеников. Именно они, эти различия, заставляют стать учителей  на путь дифференциации обучения.

2.2. Формы и методы  индивидуального подхода

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.   Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен   стремится   превзойти. Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.  Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.  Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми? Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциального окружения.

То общая стратегия воспитательного воздействия должна включать семью, и школу, и ближнее окружение. Необходимо проанализировать на сколько возможно такое комплексное осуществление стратегии. А именно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, уделить больше внимания трудному ребёнку, посоветовать ряд конкретных мер, сообща определить линию поведения. Школа, в свою очередь, должна  изменить своё отношение к трудному ученику, перестать считать его неисправимым и найти путь индивидуального подхода к нему.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.