Игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста

ИГРА КАК  ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На основе взаимно  противоречивых тенденций ребенка  к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

По определению, ролевая  игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин.

Вслед за Д.Б. Элькониным мы будем говорить о структуре  игры, о динамике ее структурных  компонентов, в которую собственно и вплетено психическое развитие ребенка. Вопрос о роли игры в детском развитии на данной возрастной ступени чрезвычайно важен и интересен, а потому и достаточно велик по объему.

Однако интересны разработки в этом плане и А.Н. Леонтьева. Работы А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина составят основу нашего изложения об игре как ведущем виде деятельности.

 

Структура сюжетно-ролевой  игры в развернутом ее виде

Под развернутым видом  сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста.

Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые  действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Роль

Роль, которую берет  на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны  игры.

Важный вопрос, который  возникает в связи с этим, можно  сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства. Во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Основным же источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность. Знакомство с ней — главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры.

Ребенок играет только в  магазин потому, что лишь эта сторона действительности ему знакома. Потому, что единственное место, куда он ходит с мамой, выйдя за пределы своей квартиры, — магазин.

Во-вторых, знакомство с  этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность. Экскурсия в зоопарк описана в одной из работ Д.Б. Эльконина. Дети не играли в зоопарк, когда вернулись в группу. Тогда была предпринята вторая попытка повести детей в зоопарк, в ходе которой внимание детей обращалось на деятельность человека, на виды работ, которые он осуществляет, будучи работником зоопарка. Изменения, внесенные в содержание экскурсии, привели к желаемому результату. Дети стали играть в зоопарк.

В-третьих, в результате этого знакомства у ребенка возникало  положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. Е. Платнер,- немецкая исследовательница, обращает внимание на ситуации, когда в условиях детского сада детей знакомят с миром профессий. Происходит это все в реальной ситуации и выглядит следующим образом: в группу приходит женщина с гладильной доской и бельем, которое она должна выгладить. Если, обращает внимание Е. Платнер, она будет недовольно ворчать в процессе выполнения работы, если будет хмурить брови, говорить о том, как все тяжело и как неинтересно все то, что она делает, то никто из детей никогда не захочет быть «гладильщицей» или «гладильщиком». Совсем по-другому будет выглядеть ситуация, если пришедшая в группу «гладильщица» будет в хорошем настроении.

 

 

Игровые действия

Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), подчеркивает Д.Б. Эльконин, что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, торгует печеньем и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира.

Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

 

Игровые и реальные отношения

В процессе игры выделены две формы отношений между  детьми. Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное — выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре  сюжетно-ролевой игры занимают и реальные отношения. Их место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту изменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем школьном возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей.

Вместе с тем, затевая игру и  распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как  те или иные персонажи, а как товарищи, обращает внимание Д.Б. Эльконин. В процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают тем не менее относиться друг к другу как товарищи по игре. Как говорит Д.Б. Эльконин, они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине».

Реальным коллективным отношениям в игре исследователи придают большое значение. Играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Но соподчинение и согласование действий определяются не только ролью, но и теми реальными отношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Эти реальные отношения внутри играющего коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения свой роли. По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.

 

 

Предметы-заместители

В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, предметы, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира (ложечки, лопатки, вилочки и т.д.), но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. И, по мнению Д.Б. Эльконина, дети, как правило, в игре предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Но все ли в игре может быть всем? Этот вопрос поставил Л.С. Выготский. И ему он показался далеко не праздным. По мнению Л.С. Выготского, перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

 

 

Правила

В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности, отмечает Д.Б. Эльконин. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра — это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. Эксперименты показали, что подчинение детей правилу и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют ролевой игре. Так, в одной из экспериментальных ситуаций (игра в «дочки-матери»), описанных Д.Б. Элькониным, дети отводят своих «детей» в «детский сад» и должны там расстаться с привлекательной игрушкой, передав ее в руки других детей. Здесь налицо конфликт между правилом поведения «матери» и непосредственным желанием ребенка подержать как можно дольше в руках понравившуюся куклу.

С возрастом, отмечает Д.Б. Эльконин, устойчивость в подчинении правилу неизменно  повышается. Между ролью и связанным  с ней правилом тем не менее существуют закономерно изменяющиеся отношения. Д.Б. Эльконин сформулировал развитие игр в следующей формулировке: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

 

 

Воображаемая  ситуация

В переносе значения с  одного предмета на другой состоит  суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

Итак, существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палочкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом действии, а не в его результате.

Построив такой ряд  рассуждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в  этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка со взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.

Также велика доля воображения  и в изобразительной деятельности ребенка. Учебная же деятельность у ребенка дошкольного возраста еще не сложилась, а потому нет и возможности пока говорить о ее значении в психическом развитии ребенка.

 

 

 

Сюжет

Под сюжетом Д.Б. Эльконин понимает ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Они достаточно подробно описаны в работах Д. Б. Эльконина. Однако/как показывает анализ, все они укладываются в трехчленную классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами на бытовые темы; игры с производственными сюжетами; игры с общественно-политическими сюжетами.

К первой группе относят  игры в семью, парикмахерскую и т.д. Вторую группу представляют игры строительные, сельскохозяйственные и т.п. Третью группу составляют игры в войну.

Несмотря на то что  некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, пишет Д.Б. Эльконин, намечается определенная закономерность в их развитии. Здесь можно говорить по крайней мере о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.