Идея школы Амонашвили

1. Идея школы Амонашвили

Педагогика по Амонашвили поражает, как свежий воздух на по-роге школы, когда выходишь из ее сутолоки и духоты, но педагогика и должна быть экологически чистой, по убеждению Шалвы Александро-вича, в отличие от загрязненной - силовой.

"Мы все совработники  у Бога. Воспитывая ребенка, мы  сотрудни-чаем с Богом. Если так подходить к ребенку, то многое станет ясным, и мы увидим, что все дети стремятся к развитию, и нам не нужно застав-лять их учиться, наоборот, нужно не мешать им в этом, как это делает авторитарная педагогика.

Но любовь - не хаос, гуманная педагогика не вседозволенность. Это воспитание любовью, которая организовывает и созидает.

"Ребенок может все" - учитель должен сам верить  в эту формулу и внушать  ее ребенку". Если ребенку постоянно  говорить, что он свинья, то он, в конце концов, захрюкает" - поэтому  учитель должен с самого начала, что он хороший и на все  способный.

Если считать, что ребенок может, но не хочет учиться, может, но не хочет стать человеком, то без принуждения, конечно, не обойтись, и авторитарная педагогика неуязвима. Но Амонашвили убежден: ребенку от природы хочется, чтобы его воспитывали и обучали.

Каждый ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается потому, что должен был родиться, он пришел, как бы на зов людей. У него своя жизненная линия, которую мы не знаем и наш долг, помочь ему выполнить ее. Этот постулат - основа основ Амонашвили, и он переворачивает все основы традиционной, авторитарной педагогики. Развенчивается даже красный цвет авторучки, которой учитель подчеркивает ошибки и ставит оценки. Амонашвили предлагает вместо красных, использовать зеленые чернила, отмечая успехи, достижения, качество движения. Обучение с шести лет.

Шестилетние дети - особый народ в детском государстве. Поэтому их учителям и воспитателям нужно учесть, какие в связи с этим могут возникнуть проблемы. Они должны обладать определенными личностными качествами.

Во-первых, мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного и сообразительного, и тугодума и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом.

Во-вторых, мы должны уметь понимать детей. Ребенок маленький, но дела и заботы у него большие. Понимать детей - значит стать на их позицию, ценить их чувства, принимать их заботы и дела, как серьезные (они и есть такие) и считаться с ними. Понимать детей - значит овладеть высочайшим мастерством воспитания маленького человека.

В-третьих, необходимо быть оптимистами. Мы должны, обязаны верить в свою педагогику, верить в преобразующую силу воспитания. Пессимизм в воспитании и обучении равносилен тому, что бы заживо похоронить возможное радостное будущее ребенка; лишь наш оптимизм воодушевляет ребенка, будит дремлющие в нем силы. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда педагог, сложа руки, ожидает: вот ребенок поумнеет и можно будет заняться его воспитанием. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает в индивидуальность, внутренний мир ребенка, в зависимости от этого ищет методические пути его преобразования - воспитания, обучения и развития.

В-четвертых, мы должны олицетворять человека будущего, человека нового склада. Каждый из нас творец нескольких сотен судеб, в наших классах как в кузнице, куется счастье наших воспитанников. В нас должно пленять все, и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и одежда, и знания, и чуткость, и искренность, и общительность, и любовь к жизни. Нам должно быть присуще все наилучшее, что людям нравится в человеке. Ш.А.Амонашвили сам следует этим правилам. Перед началом учебного года он рассматривает фото-графию детей своего класса и пытается запомнить их имена. И когда дети приходят в школу, он с каждым из них здоровается и называет его по имени.

2. Пристрасти детства

Мысль о том, что нужно учитывать особенности ребенка - одна из самых общих мест педагогики.

- Ничего подобного,- считает  Амонашвили.- Нужно ни это учитывать, а основываться на движении  целостной природы в ребенке. Это природа движения по пути  обретения своей единственности  и неповторимости в каждом  ребенке, по пути обретения заданной  ему формы и наращивания его  ресурсов. Это движение природы  происходит через три стихийные  силы.

Страсть к развитию - страсть первая. Развитие способностей ребенка происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей, и он сам ищет их - отсюда его шалости, не разумные, а то и опасные затеи. Задачи педагога - организовать такой образовательный процесс, чтобы ребенок постоянно находился перед необходимостью преодолевать трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Младшешко-льное и предшкольное детство - наиболее благоприятный период для развития; позже страсть к развитию слабеет и то, что не достигнуто в это время не будет доведено до совершенства, и даже может быть будет утеряно.

Стремление к взрослению - страсть вторая. Ребенок рождается не для того, чтобы остаться ребенком, а для того, чтобы стать взрослым.

Детство - это сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несет ему много сложностей в общении с взрослыми, тем более, если они же не понимают эту природную силу в ребенке. Однако подражать дурным примерам взрослого поведения, присваивая скверные привычки (курение, сквернословие, алкоголь, наркотики) он начинает тогда, когда в среде близких не находит удовлетворения своей природной страсти, перед которой, как перед стихией он бессилен.

Отсюда требования к взрослым: общаться с ребенком на равных, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать на него обязанности, обращаться к нему за сочувствием и сопереживанием.

Порой думают, что в начальной школе нужно, как можно чаще применять игровые приемы, ибо дети любят играть. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей роли повзрослевшего.

Детей надо учить не играючи, а серьезно, с чувством ответственности. Учитель должен так изящно и искусно играть роль, чтобы дети забыли о своей потребности в игре, считает Амонашвили.

Стремление к свободе - страсть третья. Это природа ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безупречности. Это шалит ни сам ребенок, а природа в ребенке.

Всепонукательная, запретительная педагогика, все виды наказаний - это результат непонимания взрослыми, пресечения или стремления к взрослению и свободе.

Понятно, что детям нельзя позволить все хотя бы только по тому, что вседозволенность может губительно сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что нельзя постоянно и во всем держать детей в своих руках, заставлять и принуждать их против воли. В гуманном личностном процессе есть принцип сохранения за ребенком чувства свободного выбора. Следует осознать, что каждый ребенок приходит в земную жизнь уже с вложенным характером. Можно облагородить и возвысить сущность человека, но нельзя отменить ее.

3. Отметка - стимул? Нет, наказание!

Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Факт, что отметка подкрепляет процесс обучения. Если представить себе воина на поле боя, который потерял свою саблю и поэтому неспособен ни щадить, ни карать и вот-вот обратиться к бегству перед натиском противника, то это и будет традиционное обучение, лишенное своих отметок. В отметках сосредоточено почти вся императивная и повелительная власть традиционного обучения.

В средневековых схоластических школах Германии возникли и отметки, как способ усиления влияния на ребенка, а так же разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Легко войдя в практику разных стран и принимая разные формы отметки, быстро приобрели социальную значимость.

Распространение отметок, как способа отражения успехов и неуспехов школьника надо рассматривать и как уступку схоластической школы общественному натиску, направленному против телесных наказаний детей. Однако в последующие годы отметка утратила свое положительное значение. В.А.Сухомлинский писал: "С первых дней своей жизни, на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол - отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого таранит,- детям не понятно. Ведь не может семилетний ребенок понять зависимость оценки своего труда, от личных усилий, для него это пока еще не постижимо. Он старается удовлетворить или на худой конец обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки".

Но ведь большинство из них уверенны в том, что отметки создают мотив учения: "Дети сами хотят отметок!"

-Да, после того, как мы  сами их пристрастили к ним. Наркоман тоже хочет наркотика, не мыслит своей жизни без  услаждающих и отравляющих веществ, отвечает Шалва Амонашвили. - И  еще мы лукавим вот в чем, дети хотят не любых отметок, а только положительных, лучше  всего "пятерок". Но мы-то придумали  для них не только пятерки! И дети добывают их всякими  средствами: хитроумными шпаргалками, замаскированными формами списывания, изощренными подсказками. А грубость  учителя, его силовое воздействие  ради того, чтобы совершить самое  святое - с точностью аптекаря  оценить знания ребенка отметкой! Все это кровное достояние  авторитарно-императивного педагогического  процесса.

Отметки, не учебу детей стимулируют - они сохраняют власть учителя. Они так и были задуманы - они сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учеников в школах средневековья, но не для того, чтобы изгнать из школы физическое наказание вообще, а только для того, чтобы перенести часть этого дела и на родителей.

Но личностно-гуманный педагогический процесс в "Школе Жизни" - это не в коем случае не обучение традиционного типа, из которого просто изъяли отметки. Это качественно иной процесс, с другим компонентом - содержательной оценкой:

- В авторитарно-императивной  педагогике из учебного процесса  выпадает едва ли не самое  главное - контроль и оценка. Они  изымаются учителем. Он контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает  на недостатки, оценивает, высказывает  суждение о результатах. Следствием  этих операций является отметка, как проявление воли и единоличного  мнения учителя. И отметка, искусственно  вводимая с целью стимуляции  учебно-познавательной деятельности, на самом деле вносит в нее  страсть и неуверенность, а потому  становится тромбом в нем.

У школьника в течение десяти лет не вырабатывается мотив контролировать, оценивать свои действия: его самооценки ни кому не нужны. Разве далеко отсюда до результата - воспитание человека, не надеющегося на себя, не уверенного в себе, со слаборазвитым чувством ответственности за свой труд, не умеющего защищать себя и других, глубокого и безвольного, социально-пассивного, с деформированным аналитическим суждением.

В гуманно-личностном образовательном процессе "Школы Жизни" целенаправленно выращивается способность оценочной и самооце-ночной деятельности: принятия или творения эталонов, образцов, присвоения способов оценочных сопоставлений, оценочных и самооценоч-ных суждений, контроля и самоконтроля. А учительская оценочная деятельность утверждает успех и предотвращает от неудач. Все это упраздняет всякие формальные отметки и награды - цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные.

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре уебно-познавательной деятельности ученика.

Школьник не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в процессе учения. В ходе учения школьник разрешает множество - учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи научных знаний и процесса выработки умений и навыков.

Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразны. Но структура учебно-познавательной деятельности боле или менее общее для них. В ней выделяются следующие основные компоненты:

1. Осознание и принятие  школьником учебно-познавательной  задачи;

2. Построение плана ее  разрешения;

3. Практическое разрешение  задачи;

4. Контроль над процессом  разрешения задачи;

5. Оценка результата  в соответствии с эталоном;

6. Определение задач  дальнейшего совершенствования  приобретенных знаний, умений, навыков.

Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Эталоны - образец отдельных действий, операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Он должен помочь школьнику найти ответ на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность; каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием, как, с какой полнотой, овладел ли я этим умением (навыком), какого его качество и так далее.

Школьнику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности, которую обычно осуществлял педагог до того, как объявлял ученику свою оценку. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть сформирован в нем и как особая оценочная деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.

При формировании содержательной самооценки особое значение приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно-познаватель-ной задачи. Школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние ее стороны. Действительной же целью учебно-познаватель-ной задачи является преобразование самого школьника: его знаний, умений, навыков, способов деятельности. Если он решает математиче-ский пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ, сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствования оп-ределенных умений и навыков. Нахождение правильного ответа - ско-рее показатель продвижения школьника, нежели самостоятельно-зна-чимый результат.