Характеристика развивающего обучения

Характеристика  развивающего обучения.

   В педагогике и психологии очень давно дискутировался вопрос о том, может ли обучение оказать какое-либо влияние на психическое развитие ребенка, главным образом, умственное. В начале ХХ века господствующим было положение о биологической предопределенности, как хода процесса развития, так и уровня, которого может достичь каждый отдельный ребенок. Согласно этим взглядам обучение не оказывает никакого влияния на процесс психического развития. В тридцатых годах виднейший советский психолог Л.С.Выготский, выдвинул противоположную точку зрения указав, что обучение оказывает решающее влияние на процессы умственного развития и что только такое обучение является хорошим, которое такое влияние оказывает. Ему и его сотрудникам удалось показать, что развивающее значение обучения зависит, прежде всего, от усвоения научных знаний, системы научных понятий. Однако эта гипотеза, очень смелая по тем временам, упиралась в представление о детях, вступающих в систему организованного обучения как не могущих усвоить научные понятия и поэтому начальное обучение должно ограничиваться лишь усвоением элементарных представлений об окружающей действительности и элементарных практических навыков чтения, письма и счета. Такое представление сохранялось довольно долго, а отчасти, существует и по сей день. Таким образом, начальный период обучения (младший школьный возраст) как бы вырван из общей системы научного образования, которое начинается только с переходов ребенка в средние классы. Дети приходят туда уже умея читать и грамотно писать, ничего не зная о тех законах языка, которые лежат в основе навыков, которыми они уже владеют; они умеют уже умножать и делить многозначные числа, но ничего не знают о системе научных математических понятий, которые фактически лежат в основе производимых ими действий. Рядом исследователей было установлено, что умственное развитие в этих условиях у детей происходит очень медленно и, входя в подростковый возраст, где начинается систематическое знакомство с теорией, они оказываются недостаточно подготовленными и начинают испытывать трудности и терпеть неудачи. Естественно было предположить, что тот уровень развития, которого достигают дети до перехода в средние классы в значительной степени определен тем содержанием и той технологией обучения, которые установлены и традиционно закреплены за начальным периодом обучения.

   Последователи Выготского ( Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ) попытались развить его идеи - опираясь на психологическую теорию деятельности А.А.Леонтьева. В контексте деятельности на первый план процесса обучения стало выходить развитие ребенка как процесс становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Перед группой ученых, в число которых входил и Д.Б. Эльконин, возник вопрос «как же доказать, что возможности умственного развития детей значительно выше тех, которые мы получаем при обучении по традиционно сложившимся программам и методам?» Доказать это возможно было только одним способом: необходимо было попробовать радикально изменить содержание обучения, ввести усвоение научных понятий, начиная с самого начала обучения, найдя при этом такую технологию обучения, при которой усвоение таких понятий стало бы возможным для младших школьников, а затем посмотреть, как обучающиеся по этим новым программам и по новой технологии дети будут умственно развиваться. В конце пятидесятых годов была создана такая экспериментальная школа-лаборатория, в которой работала группа специалистов из Института общей и педагогической психологии Академии Педагогических наук. Работа оказалась очень сложной. Необходимо было экспериментально испробовать различные варианты программы; определить ту систему понятий, которая должна быть заложена в эти программы; найти и испробовать различные технологии - выяснить, что должен делать учитель и какие действия должны производить ученики, чтобы усвоить это сложное содержание. В ходе работы уточнялись и те научные гипотезы, которые первоначально были заложены в эксперимент. Потребовался ряд лет интенсивной работы, чтобы создать первые варианты нового содержания и новой технологии обучения.

   Результаты были очень обнадеживающими. Дети здесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно более высокие результаты, чем дети, обучавшиеся по традиционно сложившимся программам и технологии. Только после этого возникла необходимость и возможность расширить исследование с целью проверки полученных в экспериментальных условиях результатов, и углубить исследование, проникнуть в психологические механизмы формирования учебной деятельности учащихся. Тогда к исследованиям подключилась группа научных работников других городов - Харькова, Тулы. В ходе многолетних экспериментальных исследований было показано, что, во-первых, дети семи-девяти лет без особого труда, с интересом и завидной легкостью овладевают общими, исходными понятиями, лежащими в основе современных лингвистических и математических знаний; у детей возникает, формируется широкая ориентировка в тех областях действительности, которые обобщены в соответствующих системах понятий, что дети являются теоретиками - т. е. у них может быть сформировано стремление к поиску тех фундаментальных отношений, которые констатируют соответствующие области знаний. Во-вторых, что учение превращается у этих детей в увлеченность самим содержанием обучения, а работа по приобретению знаний превращается в игру их собственных интеллектуальных сил - их увлекает содержание деятельности, которую они выполняют и способ ее выполнения. Таким образом родилась новая психологическая теория обучения, раскрывающая перспективы и возможности образования будущего.

   Развивающее обучение  не обедняет ребенка знаниями а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, оно нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития. При этом речь идет о психическом развитии как о развитии способности ориентироваться в изменчивой окружающей среде, способности прогнозировать, предвидеть. Это именно то, что обеспечивает человеку успешность при решении любых жизненных задач.

   В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались. Известное положение о том, что цели, как закон, определяют средства их достижения, выводит на принципиально различные подходы в средствах достижения целей в традиционном и развивающем обучении. В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры. Еще Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1860), немецкий педагог-демократ, выделял два основных метода обучения - сообщающий (научный) и элементарный (развивающий). При обучении первым методом учитель излагает материал, а учащийся воспринимает его рецептивно, почти пассивно, следуя за ходом мысли учителя. Во втором случае учащиеся исходят из каких-либо положений, исследуя их или то, что из них вытекает, и обретают, таким образом, истину путем собственных размышлений, исследования, изучения. При сообщающем методе обучения первая фаза учения протекает очень просто, и основная нагрузка падает на вторую фазу — заучивания, запоминания готового знания. При развивающем методе обучения, наоборот, первая фаза учения весьма сложна, вторая может и не происходить отдельно от поиска, а протекать параллельно, как побочный процесс. При обучении первым методом учитель является «центром движения или даже застоя». В поисковом обучении учитель – «средство... возбуждения и руководства» учением, орудие, способствующее деятельности учащегося. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

   Таким образом, методика «Развивающего обучения» призвана, за короткий срок осуществить переход от конкретно-логического мышления, которое присуще традиционной системе к теоретическому мышлению, формирование которого является целью «Развивающего обучения». А также превратить ученика из объекта воздействия в субъект деятельности и саморазвития, сформировать у учащихся положительные мотивы обучения и творческое отношение к познавательной деятельности. Данная методика ориентируется не на запоминание через многократное повторение, а понимание как результат собственной мыслительной деятельности, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, установления законов и принципов.