Гуманистическая парадигма образования

 
Содержание 
Введение...................................................................................................................3 
1. Гуманистическая парадигма образования……………………………………5 
1.1. История возникновения гуманистических идей……....……………………5 
1.2. Основные принципы гуманистического образования……………………..9 
2. Сухомлинский В.А.- основоположник гуманистического направления воспитания в советской школе…….…………………………..…………….….14 
2.1. Жизнь и педагогическое творчество Сухомлинского В.А……………….14 
2.2. Концептуальные положения и основополагающие принципы педагогической системы Сухомлинского В.А…………………………………20 
Заключение.............................................................................................................34 
Литература.............................................................................................................36 
 

 
Введение 
Идеи гуманизации воспитания и обучения школьников русского государства волновали российских педагогов. Они стремились реализовать их в практике работы воспитательно-образовательных учреждений. Такие педагоги, как В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.И. Радищев, одни из первых в российской педагогике своего времени стали разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. В их число входит и Сухомлинский В.А. 
Проблема воспитания и обучения всегда являлась актуальной темой для обсуждения, она и сейчас находится в центре внимания педагогов-новаторов. С изменением общества, с достижением каждого нового этапа развития педагогические методы, средства и формы воспитания и обучения меняются, трансформируются. С каждым днем появляются новые открытия, уточняются положения, понятия, на смену старым педагогическим теориям приходят новые. Процесс обновления педагогики - это процесс неизменный, как и само общество. Однако наследие педагогической науки, накопленное на протяжении многовековой истории развития человечества, было и остается ядром современной педагогической мысли.  
Педагогика как и всякая наука преследует свой идеал - идеал человеческой личности, отраженный в гуманизме. В трудах педагогов-гуманистов четко прослеживается линия гуманного отношения к детям. Отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности у Сухомлинского В.А. явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований. 
И сейчас представители педагогических профессий, всех, кто так или иначе 
участвует в созидании новых поколений, в формировании новых личностей, из которых складывается наше социальное настоящее и будущее обращаются к опыту предшествующих профессионалов и следуют их принципам. Они продолжают вести всех нас на «счастливую тропинку» педагогического исследования независимо от избранной нами специальности. Все написанное ими насыщено множеством убедительных примеров, фактов, литературно исполненных иллюстраций, но главное—всесторонне осмыслено и обобщено, доведено до теоретических выводов, продолжая работать в контексте духовной культуры нашего, устремленного к новому, более высокому качественному состоянию общества. 
Тема исследования –Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. 
Объект исследования – научное и творческое наследие Сухомлинского В.А. 
Предмет исследования - гуманистическая направленность в педагогике Сухомлинского В.А.  
Цель исследования – проанализировать основные положения концепций педагогики Сухомлинского В.А., как основы гуманистического воспитания. 
Задачи: 
- Проанализировать возникновение и развитие гуманизма в истории. 
- Выявить значение гуманистического воспитания в образовании. 
- Раскрыть сущность гуманистических принципов воспитания в творчестве Сухомлинского В.А. 
Методологическую основу исследования составляют положения о воспитании как общечеловеческой ценности, о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, саморазвития и самореализации. 
Методы исследования: теоретический анализ педагогической и психологической литературы, систематизация, классификация, обобщение фактов и явлений. 

1. Гуманистическая парадигма образования

1.1 История возникновения гуманистических идей 
Гуманизм — демократическая, этическая жизненная позиция, утверждающая, что человеческие существа имеют право и обязанность определять смысл и форму своей жизни. Гуманизм призывает к построению более гуманного общества посредством этики, основанной на человеческих и других естественных ценностях, в духе разума и свободного поиска, за счёт использования человеческих способностей . 
Принцип гуманизма предполагал отношение к человеку как к высшей ценности, уважение достоинства каждой личности, ее права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей и стремления к счастью. Гуманизм предполагает признание всех основополагающих прав человека, утверждает благо личности как высший критерий оценки любой общественной деятельности. 
Как черта мировой культуры, гуманизм проявился еще в древнем мире. Древние египтяне сумели выработать замечательные принципы нравственного поведения индивида, гуманизма. Книги мудрости Аменемоне свидетельствуют о весьма высоком уровне морали. В древнеегипетской культуре все погружено в атмосферу религиозности, но вместе с тем все одновременно имеет мощные корни в глубинах чистой человечности. Проявления гуманизма заметны на протяжении всей истории. Зародилось гуманистическое мировоззрение - о единстве, целостности и уязвимости человеческого общества, нуждающегося во взаимодействии и взаимной поддержке, в добровольном отказе от социального неравенства, от паразитизма сильных на угнетенных. В качестве примера достаточно обратиться к Нагорной проповеди Христа. 
Как направление в культуре, гуманизм возник в XIV веке в Италии и распространился в Западной Европе с XV века. Гуманисты выступили против диктатуры католической церкви в духовной жизни общества. Они критиковали метод схоластической науки, основанный на формальной логике ( диалектике ), отвергали ее догматизм и веру в авторитеты, расчищая тем самым путь для свободного развития научной мысли. 
Родоначальником гуманизма единодушно считается поэт и философ Франческа Петрарка (1304-1374). Петрарка был первым великим гуманистом, поэтом и гражданином, который сумел прозреть цельность предвозрожденческих течений мысли и объединить их в поэтическом синтезе, ставшей программой грядущих европейских поколений. Своим творчеством он сумел привить этим грядущим разноплеменным поколениям Западной и Восточной Европы сознание - пусть не всегда четкое - некоего духовного и культурного единства, благотворность которого сказывается и в современный наш век. Он считал, что содержанием подлинной философии должны стать науки о человеке, и во всем его творчестве звучит призыв переориентировать философию на этот достойный объект познания. Своими рассуждениями Петрарка заложил основу формирования личностного самосознания эпохи Возрождения. 
Позднее гуманисты вырабатывают новый подход к пониманию человека, в котором огромную роль играет понятие деятельности. Ценность человеческой личности для них определяется не происхождением или социальной принадлежностью, а личными заслугами и плодотворностью ее деятельности. Ярким воплощением этого подхода может служить, например, разносторонняя деятельность известного гуманиста Леона Баттисты Альберты (1404-1472). Он был архитектором, живописцем, автором трактатов об искусстве, сформулировал принципы живописной композиции - равновесия и симметрии цвета, жестов и поз персонажей. 
Гуманистическая мысль второй половины XV в. обогатилась новыми идеями, важнейшей из которых стала идея достоинства личности, указывающая на особые свойства человека по сравнению с другими существами и особое его положение в мире. Утверждается, что Бог (вопреки церковной догме) не создал человека по своему образу и подобию, но предоставил ему возможность творить самого себя. Кульминацией гуманистического антропоцентризма становится мысль Пико о том, что достоинство человека заключено в его свободе: он может стать тем, кем пожелает. Однако гуманисты не были ни еретиками, ни атеистами. Наоборот, в подавляющем большинстве они оставались верующими. Но если христианское мировоззрение утверждало, что на первом месте должен стоять Бог, а затем - человек, то гуманисты выдвигали на первый план человека, а затем говорили о Боге. 
Уже у первых значительных русских поэтов XVIII века – Ломоносова М.В. и Державина Г.Р. – мы находим секуляризованный национализм, соединенный с гуманизмом. Державин Г.Р., истинный "певец русской славы", защищает свободу и достоинство человека. Этот мотив чистого гуманизма все больше становится кристаллизационным ядром новой идеологии. Так же яркими представителями русского гуманизма являются Новиков Н.И. и Радищев А.Н. 
В духовной мобилизации творческих сил России сыграло громадную роль русское масонство XVIII и начала XIX веков. В основе гуманизма, питавшегося от масонства, лежала реакция против одностороннего интеллектуализма эпохи. В этом гуманизме существенную роль играли мотивы чисто моральные. В этом отношении гуманизм XVIII века находится в теснейшей связи с моральным патетизмом русской публицистики ХIX века. 
В современной философии, при изменениях жизни и мыслей, происходивших с конца XIX века со все большим ускорением, многие принципы, в том числе и классического гуманизма были поставлены под сомнение. Своеобразным гуманизмом новой волны представляется философия экзистенциализма. Отцом экзистенциальной мысли для современного экзистенциализма стал Мартин Хайдеггер. Он оказал решающее влияние и на французский экзистенциализм. 
Гуманизм на начальном этапе породил универсальных гениев, но вскоре расширение области знаний привело к дифференциации наук и к специализации в деятельности учёных. Стало ясно, что в новое время «корифеи всех наук» будут рождаться не настолько часто, чтобы решать все текущие задачи, и это подорвало индивидуальный авторитет учёных, повысив значение всего научного сообщества. Ушло средневековое поклонение «Святым Отцам», «Докторам Церкви» — умершим авторитетам, мнения которых можно использовать без дополнительной аргументации.  
В организационном плане гуманизм породил научные школы, академии, тайные сообщества гностиков, сохранившихся до настоящего времени и постоянно приспосабливающихся к достижениям науки.  
Гуманизм принес в этическую мысль признание самоценности человеческой личности и земной жизни. Отсюда постепенно развились идеи счастья, справедливости и равенства людей. Вольно или невольно, но гуманистическое течение эпохи Возрождения способствовало утверждению прав личности и, в частности, признанию права на счастливую жизнь. Не стоит удивляться, что в дальнейшем гуманизм органично трансформировался в человеколюбие, пропагандирующее мягкость в отношениях, сострадание, милосердие, дружелюбие, а со временем и терпимость к инакомыслящим. Многие философские течения впитали в себя черты гуманизма. Гуманизм как явление оказался исторически изменяющейся системой воззрений. Зародившись в искусстве, он открыл дорогу науке, научно-технической революции, способствовал экономическому буму, просвещению, социальным преобразованиям и революциям. 

1.2 Основные принципы  гуманистического образования. 
Еще с середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей. Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, не уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики. Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя перед народом за свою деятельность и т.д.  
Гуманистический подход к образованию - прежде всего комплекс мероприятий, интегрирующий богатство лучших методик, накопленных «поведенческой» и «когнитивной» педагогическими школами, однако он отличается концентрацией на личностном развитии обучаемого, что в свете нарастающей информатизации современного общества приобретает особую важность. Комплексность данного подхода предполагает свободное варьирование методов. Можно выделить принципиальные требования гуманистического подхода к образованию: 
-Наполненность содержания обучения жизненными проблемами обучаемого, создания ситуации учения, в которой бы студенту разрешалось взаимодействовать с важными для него проблемами и вопросами, которые он стремится разрешить в принципе; 
-"Реальность личности" преподавателя, который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии со студентами; 
-Принятие преподавателем обучаемого таким, какой он есть, и понимание его чувств. Подчеркивается необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения преподавателя к студенту; 
-Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы студенты узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их. Обучение не должно быть директивным, напротив, обучаемый должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с преподавателем, выбрать альтернативное решение проблемы. 
Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему и обеспечивают внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.  
Личностный подход как принцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Он предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.  
Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, действий и поступков). 
Гуманистический принцип полисубъектного (диалогического) подхода обусловлен тем, что гармоничное развитие личности возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия. Он преобразует суперпозицию педагога и подчиненность учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.  
Принцип индивидуально-творческого подхода к воспитанию включает в себя непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой. 
Принцип профессионально-этической взаимоответственности обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует того, чтобы  и педагоги, и учащиеся не шли на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а могли вырабатывать свою стратегию развития, сознательно и планомерно совершенствовать себя. 
В реальной педагогической практике, важно учитывать частные принципы организации воспитательной работы:  
Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития. 
Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой, который требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями, формирования опыта их анализа для последующей деятельности.  
Принцип эстетизации детской жизни позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.  
Принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.  
Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. 
Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности указывает на то, что случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью наносит вред делу воспитания. 
Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу (коллектив), педагог превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом формально воспитателя интересует только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для работы с каждой отдельной личностью. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. 
Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека. Так же воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Это обусловливает важность реализации деятельностного подхода как принципа гуманистического воспитания. 
В целом, можно отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса. 

 
2. Сухомлинский В.А.- основоположник гуманистического направления 
воспитания в советской школе 
2.1 Жизнь и педагогическое творчество Сухомлинского В.А. 
Василий Александрович  Сухомлинский — крупнейший отечественный педагог нашего времени. 
Он — автор более 40 книг, свыше 600 статей, 1200 сказок и рассказов для детей. Его труды переиздавались огромными тиражами, а его главная книга «Сердце отдаю детям» издана на 30 языках мира.  
Биография Василия Александровича Сухомлинского типична для советских людей, молодость которых выпала на годы Великой Отечественной войны. Время лишений, разрухи, людской вражды и ненависти. Едва отгремела война, началась коллективизация. Особенно тяжело протекала она на Украине. Обезлюдели, вымерли многие села. В стране царили голод и болезни. Далее годы террора государства против собственного народа. Затем Отечественная война с фашизмом, война жестокая и кровавая. Сухомлинский В.А. вынес ее, как говорят, «на своих плечах». 
Родился он 28 сентября 1918 года в селе Васильевка на Херсонщине (теперь Кировоградская область). Здесь прошли его детство и юность. Отец Сухомлинского В.А. был крестьянин. Четверо его детей стали учителями. Преподавали украинский язык и литературу. В 1933 г. отправился в Кременчуг. Думал о медицинском образовании, но поступил на рабфак. Закончил его и поступил в педагогический институт. После двух лет учёбы, в 1935 г., стал преподавателем заочной школы недалеко от родного села. Ему было всего 17 лет. Он перевёлся на заочное отделение в Полтавский педагогический институт и окончил его в 1939 г. После окончания института работал учителем в Онуфриевской средней школе. В 1941-м добровольцем ушёл на фронт. В январе 1942-го тяжело ранен под Москвой. В его груди навсегда остался осколок. Долгое лечение в госпитале на Урале, после которого он по состоянию здоровья в армию уже не вернулся. Его назначили директором школы в Уфе. Потом возвращается в родные места, недолго работает заведующим района, а с 1948 до последнего дня руководит Павлышской средней школой.  
Деятельность Сухомлинского В.А. протекала не в самых благоприятных для творчества условиях. Он видел много горя, много ненависти, много человеческого зла. Но тяжелая жизнь не ожесточила душу Сухомлинского В.А. Он всегда и во всем был доброжелателен и отзывчив, любил людей, старался пробуждать добрые чувства. Вокруг него было лицемерие, ханжество, моральное разложение руководящих структур, всесильной власти идеологии, опутавшей и культуру, и науку. Сухомлинскому В.А. приходилось учитывать идеологические руководящие установки, отвечать на нападки ретроградов от педагогики, малообразованных, но активных защитников «чистоты» советской педагогики, теории коммунистического воспитания, в рамки которой не всегда укладывались его мысли и дела. Все это дополнялось бесконечными изнуряющими разговорами с издателями и редакторами, объяснениями, убеждениями и т.д. Это сейчас мы читаем только хвалебные оды в адрес Сухомлинского В.А. А тогда все было иначе. 
Педагогическое и творческое наследие Сухомлинского В.А. огромно, разносторонне, многопланово, но оно до сих пор пополняется ранее не публиковавшимися работами. Его творчество постоянно обогащалось, углублялось, оттачивалось. Особая заслуга Сухомлинского В.А. состоит в том, что он одним из первых отечественных педагогов удачно объединил идею всестороннего развития личности с идеей гармоничного развития общества. Он постоянно акцентировал внимание на том, что учебно-воспитательный процесс призван сохранить функциональное единство, которым природа наделила каждого из нас, — единство души, духа и тела.  
Главным и определяющим в педагогике Сухомлинского В.А. была любовь 
к ребенку. Этот вывод наводит на мысль о глубоких христианских истоках творчества Сухомлинского В.А., о его внутренней вере в истинно христианскую любовь к ближнему, истинно христианское всепрощение. «Что самое главное было в моей жизни?» — спрашивал Сухомлинский В.А. себя в предисловии к книге «Сердце отдаю детям». Без раздумий отвечал: любовь к детям. Не случайно ведь и книга названа «Сердце отдаю детям». Именно величайшая гуманистичность педагогики Сухомлинского В.А. привлекла к нему не слабеющий интерес во всем мире. Его работы изданы на английском, немецком, французском,польском, испанском, японском и многих других языках. 
Вся деятельность Сухомлинского В.А. протекала в педагогическом пространстве, состоящем как бы из двух миров — из мира социалистической педагогической обыденщины (сильных мира сего, в том числе деятелей в области образования, педагогики, издательского дела) и собственно мира образования — школы, детей. И если с первым миром поневоле приходилось сотрудничать, если в первом мире, где процветали не самые человечные отношения, не грех было и слукавить, чтобы выстоять для продолжения работы, развития своих идей или просто выжить, то во втором мире кривить душой, а тем более лукавить было нельзя. В этом втором мире Сухомлинский В.А. по-настоящему жил, этому второму миру он был открыт полностью, ему он был беспредельно предан. Этому второму миру он без остатка отдал свое сердце. И он добился признания и небывалого для педагога почета — Звезда Героя Социалистического Труда, два ордена Ленина, медали К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко, Государственная премия УССР и др. Власть стремилась кнутом и пряником вогнать Сухомлинского В.А. в привычный ряд пропагандистов идей марксизма-ленинизма. Вот как характеризуется деятельность Сухомлинского В.А. в 25-м томе третьего издания БСЭ (1976): «Разрабатывал вопросы теории и методики коммунистического воспитания в школьном и семейном коллективах, всестороннего развития личности учащихся, педагогического мастерства, а также пропагандировал идеи советской гуманистической педагогики». В предисловии редакционной коллегии к наиболее полному пятитомному собранию его избранных произведений эта мысль ужесточается. На поставленный самими авторами предисловия вопрос:«Что же было главным в теоретической и практической деятельности выдающегося педагога?» — дается такой ответ: «Основное, самое важное заключение в том, что Сухомлинский В.А. был талантливым пропагандистом идей марксистско-ленинской педагогики».  
Ему из далекого украинского села только за это было позволено иногда высказывать крамольные мысли, заботиться о духовном мире детей, сеять в их душах вечное, доброе, человечное, осуществлять глубокий индивидуальный подход в условиях всеобщего единства (а на самом деле одинаковости) школы, однообразия содержания, средств и методов обучения. 
Осознавал ли сам Сухомлинский В.А. двойственность своего состояния, поведения и творчества. Возможно, длительная практика нелегкой борьбы и жизни, проб и ошибок выработала в нем неосознаваемые защитные механизмы мышления и деятельности. Но на каком-то этапе своей жизни Сухомлинский В.А. не только почувствовал эту двойственность, но и сознательно действовал определенным образом во имя недопущения постороннего, чиновничьего вмешательства в мир, в котором он жил, во имя которого творил. И он победил. 
Он, один из немногих теоретиков и практиков образования, не только сохранил, уберег, но и развил гуманистическую традицию в педагогике, передал ее педагогам новых поколений. 
С какой надеждой ожидал Сухомлинский В.А. социальных и политических 
перемен в нашей стране, надеясь, что можно будет открыто «во всеуслышание» сказать правду о системе образования, педагогической науке, о тех, кто руководит ею, о школе будущего. К сожалению, Сухомлинский В.А. не дожил до этого времени. Только сейчас в России создаются предпосылки для расцвета истинно прогрессивной гуманистической педагогики, истинно гуманного образования. И именно сейчас мы снова и снова обращаемся к наследию Сухомлинского В.А. 
В России всегда были борцы разного типа. Одни активно и открыто выступали против правящей государственной идеологии и ее влияния на общество. Они становились диссидентами. Таких людей отлучали от дел, высылали, заключали в тюрьмы, лагеря и психиатрические больницы. О них писали в подпольной печати, сообщали «голоса». Однако влияние их на умы и души людей было ограниченным. 
Но были борцы и другого рода. Найдя приемлемую для себя и, главное, для 
системы форму изложения, они проповедовали идеи, пробуждающие человеческое в человеке, низвергающие принципы тоталитарной идеологии. 
Влияние этих деятелей культуры и науки на людей было огромно, их вклад в 
борьбу с тоталитаризмом был не менее весом и существенно более эффективен. 
Думаю, что к борцам второго типа можно отнести и Сухомлинского В.А. 
Гражданская позиция Сухомлинского В.А., как, впрочем, и все его педагогические взгляды и творчество, не оставались неизменными. 
Они существенным образом менялись по мере проникновения в сущность 
гуманистических идей, по мере роста его популярности и авторитета в научно- педагогическом обществе по мере расширения его известности в обществе. 
Постепенно Сухомлинский В.А. отказывается от камуфляжа с помощью 
искусственно притянутых цитат, ссылок на авторитет политических деятелей и все более открыто и последовательно исповедует идеи гуманистической 
педагогики. Это особенно проявляется в работе последних лет его жизни «Как воспитать настоящего человека», «Рождение гражданина», последних статьях, письмах коллегам и друзьям. По своей сути Сухомлинский В.А. всегда был последовательным борцом против тоталитарной педагогики, стремящейся воспитывать послушных бессловесных «винтиков» тоталитарного государства. Он постоянно подчеркивал, что попытки руководить «приказом, требованием беспрекословного подчинения, организованной зависимостью не только обречены на провал, но и представляют собой источник лицемерия и двоедушия». «Там, где 
на таком фундаменте, — писал Сухомлинский В.А., — пытаются строить 
коллектив, процветает ябедничество, наушничанье, обман». В сказках, новеллах, рассказах Сухомлинского В.А. ощущается внутренняя 
напряженная борьба за человеческое в человеке, противостояние угрозе 
дегуманизации человека. Все его педагогическое и художественное творчество как бы противостоит технократическому вызову, формирующему своеобразное мировоззрение, существенной чертой которого является приоритет средств над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями. Он всем своим творчеством как бы противопоставляет технократическому вызову гуманистическую ориентацию, объявляющую человека высшей ценностью на земле. 
Средствами педагогики он пытался решать глобальные проблемы: Человек и мир, Человек и природа, Человек и общество, Человек и человек. Все его книги объединяют вера в общечеловеческие ценности и неповторимость человеческой жизни, талантливость и самобытность каждого. 
Анализируя многогранное творчество Сухомлинского В.А., следует рассматривать различные грани его таланта — вдумчивого педагога-практика, творчески мыслящего воспитателя; глубокого, основательного ученого в области педагогики, высокообразованного человека, непревзойденного мечтателя и архитектора школы будущего. 
И удивительно, в его педагогические построения, теоретические модели веришь больше, чем в иные «научно обоснованные» и «экспериментально проверенные» педагогические диссертации, потоком проходящие через диссертационные советы и высшие аттестационные комиссии и комитеты. Еще более удивительно то, что многие педагогические воззрения Сухомлинского В.А. сбываются в условиях демократизации образования. Гуманистические идеи Сухомлинского В.А. неотвратимо проникают в школу.

 
2.2 Концептуальные положения и  основополагающие принципы педагогической системы Сухомлинского В.А 
Как подлинный гуманист Сухомлинский В.А. прекрасно понимал и постоянно отстаивал значимость всесторонности и гармоничности в развитии личности как целостном и системном образовании. 
Основой гуманистической педагогики Сухомлинского В.А. является любовь и уважение, доброта и чуткость, доверие и бережное отношение, неподдельная человечность и разумная требовательность к ребенку. На этих основах, по его убеждению, должна строиться жизнь школы, основываться отношения учителя и ученика. 
Определяющее значение придает Сухомлинский В.А. системообразующему фактору — нацеленность всей учебно-воспитательной работы на формирование у школьников высоких нравственных качеств. Центральный стержень, без которого немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, по его убеждению, — это человечность в человеке. Именно к этому стержню привязывает он все, что приобретается ребенком в жизни вообще и в школе в частности. «Без нравственной чистоты теряет смысл все — образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» . При этом Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что средоточием нравственности является долг. Поэтому одним из оснований его педагогики является идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, Отечеством; отца и матери перед своими детьми и детей перед родителями; отдельной личности перед коллективом и перед высшими нравственными принципами. Ведущую роль в воспитании всесторонне развитой личности Сухомлинский В.А. придает необходимости превращения образования в важнейшую жизненную ценность. 
Его постоянно тревожили социальная деформированность общества, недооценка роли интеллигенции в общественном развитии, снижение уровня образования при переходе к всеобщему обязательному среднему образованию, слабость кадрового и методического обеспечения школы, недостаточность материальных вложений в образование. В связи с этим Сухомлинский В.А. в своей системе воспитания всесторонне развитой личности постоянно работал над формированием у школьников неутолимой любознательности, стремления к практической готовности к образованию и самообразованию. Неоднократно в своих работах он обсуждает проблему воспитания у детей правильного гармоничного взаимоотношения материальных и духовных потребностей, культуры желаний, раскрывает пути формирования психологической готовности к труду. Важное значение имеет актуальная мысль о том, что «истинная... связь труда и знаний заключается в том, что культура мысли воспитывает культуру взаимодействия человека с природой».  
Сухомлинский В.А. рассматривал один из наиболее актуальных вопросов культуры самосознания личности. Это вопрос об условиях, путях и методах его формирования у взрослеющей личности. При каких условиях и с помощью каких средств она, используя свои познавательные и другие возможности, постепенно приходит к осознанию своих действий и поступков, своих физических и духовных сил, своего отношения к внешнему миру, к окружающим и самой себе. Научить взрослеющую личность относится к себе как к человеку значит раскрыть одно из таинств мастерства воспитания. Постигая это таинство, Сухомлинский В.А. опирался на весьма удачное положение К. Маркса. Силой способной побудить школьника взглянуть на самого себя, а затем и управлять самим собой с чего собственно и начинается настоящее воспитание - является учитель (в самом широком смысле). Ибо не секрет, что ребенок еще до того, как сделает первый шаг по земле, начинает сравнивать себя с теми, кто его окружает, предъявляя к нему свои требования. Исходя из этого, подчеркивал Сухомлинский В.А., учитель должен быть для своих воспитанников, по выражению Тараса Шевченко, «апостолом правды и науки», в нем должно быть «гармоническое единство идеалов, ...убеждений, взглядов, увлечений, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках». Самосознание является продуктом развития, воспитания и обучения в 
определенных условиях и временных рамках. Сухомлинский В.А. подчеркивал: чтобы влияние школы было результативным (достигало поставленной цели), надо учитывать ряд обстоятельств его обуславливающих. И среди них одним из главных он назвал реализацию принципа, провозглашающего Человека высшей ценностью. Это означает, что школа должна раскрыть буквально перед каждым учеником «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, счастья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда» . Это в свою очередь достижимо при условии исключительного внимания и заботливого отношения к человеческой индивидуальности. В данной связи следует учитывать и тот факт, что не каждый воспитанник обладает теоретическим мышлением и может стать математиком или физиком, филологом или историком. Но каждый воспитанник -это Человек. И в нем, как в тысячегранном алмазе, обязательно есть та грань, в которой «прячется источник счастья творения». Задача учителя своевременно заметить ее и, гармонизировав свои усилия с усилиями ученика, тонкими и умелыми действиями помочь ей засверкать.  
Замечено, что дети по природе своей -оптимисты. Характерным для них является мировосприятие светлое, солнечное, жизнерадостное. Оптимизм для детей то же самое, что игра красок для радуги. Как без игры красок нет радуги, так и нет детства без оптимизма. И это постоянно учитывал Сухомлинский В.А., решая проблему развития самосознания детей. Он в своих изысканиях исходил также из того, что самосознание как процесс проходит ряд этапов: от самопознания к оценке и самооценке, а от последней к самовоспитанию, самовыражению, и далее к регуляции собственного поведения, поступков, действий. При этом педагог заметил, что результативность указанного процесса во многом предопределяет его первый этап -развитие самопознания детей. Богатый опыт убедил Сухомлинского В.А., что настоящим человек становится лишь «когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий мир, но и в самого себя, когда он стремиться познать не только вещи и явления вокруг себя, но и свой внутренний мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее» . В то же время повседневная школьная практика показывает, что, несмотря на то, что ученик многое познает и знает, он вместе с тем практически не познает и не знает себя. Решая проблему развития самосознания школьников, Сухомлинский В.А. исходил из важнейшего концептуального положения: «настоящее воспитание образованных людей невозможно без познания человека». Будучи убежденным в том, что познание человека это основа жизни коллектива и личности, Сухомлинский В.А. выстраивал учебно- воспитательный процесс таким образом, чтобы его воспитанники на уроках и внеклассных занятиях, постигая суть человека, его деяния, любуясь и восхищаясь красотой и величием этого ни с чем несравнимого чуда природы, всматриваясь в себя с позиции познанного, постепенно «проходили» тяжелый путь к себе; чтобы всесторонне познавая себя и одухотворяясь, стремясь быть совершеннее, «строили» свое «Я». 
При этом Сухомлинский В.А. учитывал тот факт, что потребность познать самого себя усиливается именно в юношеские годы. Шестнадцати-  
семнадцатилетние намного глубже осмысливают и точнее оценивают нравственную сторону своего мироздания и исходя из этого определяют свое место в настоящем и заглядывают в будущее. Мысли о будущем активизируют их деятельность, в процессе которой они проверяют адекватность своих поступков и правильность выбора. Особенно важно отметить то, что происходящие изменения в развитии самосознания учеников положительно влияют не только на их объективную оценку своего «Я», но и побуждают энергичнее развивать хорошие начала. В этот период старшеклассники в мыслях создают собирательный образ героя -свой идеал; глубже осознают и переживают личное достоинство; в большинстве своем управляют своими эмоциями; дают правильную оценку побуждениям; все больше заботятся о воспитании в себе высоконравственных чувств. Учитывая это, Сухомлинский В.А. вносил существенную коррекцию в работу с ребятами данного возраста. На первый план в его концепции выдвигалось самовоспитание. Многолетний опыт убедил Сухомлинского В.А. в том, что «способность быть судьей собственной души» наиболее эффективно вырабатывается в коллективе. Силу коллектива он усматривал прежде всего в том, что тот способствовал выработке объективного отношения воспитанников к самим себе, формированию умения правильно выявлять и оценивать свою гражданскую сущность. При этом основной труд учеба оценивалась с гражданских позиций и рассматривалась как гражданский долг, что непременно сказывалось на повышении результативности учения. Работа мыслей, чувств в обозначенной выше связи побуждала школьников больше внимания уделять самовоспитанию, способствовала их самоутверждению. И если сейчас все отчетливее в сознание людей внедряется мысль о приоритете личного, то во времена, когда жил и творил Сухомлинский В.А., все было несколько иначе. Он, в частности, довольно эффективно проводил в жизнь идею о гармонизации личных и общественных интересов. Практика убедила его в том, что участвуя в жизни коллектива и общества, развивая экономический базис, создавая материальные и духовные ценности последнего, человек вместе с тем создавал и самого себя. Понимая, что корень дерева, именуемый гражданственностью, кроется в материализации благородства, моральной красоты, в труде, во взаимоотношениях с людьми, Сухомлинский В.А. направлял свои усилия на то, чтобы, творя благо, красоту для других, ребенок переживал бы глубоко индивидуальное чувство радости, доводил его до вдохновения. Он заметил и такую закономерность: чем глубже ребенок переживает тревогу, волнения, заботу о благе, счастье, красоте, радости для людей, общества, тем больше предпосылок появляется у него для полноценного развития его самосознания. В этой связи ученый особое внимание акцентировал на периоде отрочества. Он создавал условия, при которых подростки, как в зеркале, видели себя в созданных их руками ценностях: было ли это посаженное дерево или куст сирени, сделанная утварь для уборки квартиры или починенная изгородь у одинокой старушки. Важно, что при этом подросток испытывал гордость, а она в свою очередь была незаменимым средством пробуждения желания стать еще лучше.  
Последнее же, по Сухомлинскому В.А., это основа гражданской совести. 
Педагог акцентировал на этом внимание еще и потому, что период отрочества, как известно, отличается особенным строем мышления. Для подростка характерно соотносить все, что совершается в его окружающем мире, что он узнает на уроках. Его занимают мысли и о совершаемом вокруг, и о нем самом. Самонаблюдения, самооценка вскрывают до этого не замечаемые им противоречивые явления. Подросток вдруг открывает для себя истину: он оказывается такая же личность как отец, учитель, любой взрослый человек. В школьной жизни Павлыша, с ее моральными богатствами и ценностями, ребята всегда имели возможность видеть себя глазами других. Порой им становилось стыдно. Наедине с собой они переживали, что подумают об их предосудительном поступке окружающие. Эмоциональная самооценка становилась благодатной почвой для «внутренней» работы ребят, побуждала их к самосовершенствованию, способствовала самоутверждению. 
Отдавая должное самооценке, как важному этапу в развитии самосознания, 
Сухомлинский В.А. постоянно оттачивал это качество у своих воспитанников. 
Незаменимыми здесь были диспуты. Безграничным полем для дискуссий была, в частности, тема «Что представляет собой наш жизненный опыт?» Она интересна тем, что каждый участник дискуссии как бы со стороны смотрел на себя, подвергая анализу то, что он делает, как поступает. Это был разговор об идеях и идеале через призму личного восприятия участников дискуссии. В споре каждый как бы подводил итог, что он сделал. И здесь без самооценки не обойтись. 
Педагог нацеливал ребят, чтобы анализ проходил под углом зрения практических целей. А это и учеба, и то, кем быть, каким быть и др. Развитие самооценки детей Сухомлинский В.А, напрямую связывал с тем, какое отношение сумеет сформировать у своих питомцев школа, как главный ваятель души человека. Каждый человек себя в чем-то выражает, будь то убеждения или взгляды, чувства или настроение, общение с людьми или отношение к чему-либо и т.п. И выражение это у каждого проявляется по-своему. Вся сложность проблемы заключается в том, что не так легко добиться, чтобы ребята выражали через них подлинно человеческую сущность. Как и в других, в этом вопросе, Сухомлинский В.А. исходил из стержневого положения о гармонии человека, которая «определяется тем, как соотносятся, уравновешиваются две функции человеческой деятельности 
-постижение объективного мира и выражение себя, своего субъективного мира» . Поскольку объективная реальность была не в пользу данного положения: явно превалировала первая функция, то есть постижение объективного мира, ученик выражал себя в основном оценкой по предмету, то педагог искал адекватные пути разрешения данного противоречия. Учебно-воспитательный процесс он выстраивал таким образом, чтобы воспитанник имел возможность выразить себя как думающая, мыслящая личность, как гражданин, как труженик и, наконец, -что самое главное, как человек.  
Сухомлинский В.А. обратил внимание на такую закономерность: «Человек только тогда совершенствует себя, когда он выражает себя, своей увлеченностью как бы освещает путь другим». Его педагогическая система была направлена на то, чтобы вызвать у каждого воспитанника стремление к выражению себя, чтобы достойное поведение одного было бы примером для других, а чье-то достижение вдохновляло остальных. Этому, в частности, способствовало то, что примерное поведение воспитанника, его успехи рассматривались как выражение гордости собой, выражение собственного достоинства труженика, а также, и что весьма существенно, постоянно вдохновляемая педагогом и его коллегами обстановка самовоспитания в школе. В многослойном процессе самовоспитания учителю- воспитателю принадлежит ответственная роль «дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других». 
Отметим и то, что Сухомлинский В.А. предостерегал не смешивать понятия: «выразить себя» и «показать себя». Второе свойственно скорее людям с искаженным представлением о красоте поведения, о высоких чувствах, мыслях; им иногда хочется всего лишь покрасоваться. Идеалом воспитания Сухомлинский В.А. считал такое положение, при котором буквально каждый воспитанник становился бы главным в деле, в каком ему не было бы равных. И в этой связи он направлял усилия руководимого им педагогического коллектива на то, чтобы «добраться» до той жилки, с которой начинается неповторимость личности, ее талант. 
Сухомлинский В.А. считал детство и отрочество периодами, когда происходит творение доброго имени человека. По его мнению, уже к моменту вступления в юношеский возраст должна быть «прочная завязь личности», гордой от того, что она может себя в чем-то конкретно выразить. В эту пору происходит моральное, идейное и гражданское самоутверждение личности, вызревает ответ на вопросы: «Как жить?» «Каким человеком я должен стать?». Сухомлинский В.А. и его коллеги всячески стимулировали раздумья и поиски ребят. Вся их жизнедеятельность выстраивалась таким образом, чтобы она побуждала их еще активнее углубляться в свои мысли, в чтение, была катализатором все большего познания и осмысления явлений и процессов, происходящих в мире их окружающем и их самих, обогащения самосознания. 
Трудно представить подлинное воспитание без такой важной составляющей как самовоспитание. Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что только «воспитание, побуждающее к самовоспитанию» и есть «настоящее воспитание» . Постоянно познавая «себя в себе», «овладевая собой», говорил он, человек должен сам заниматься воспитанием своих чувств, дисциплинировать мысль и волю, вырабатывать уравновешенный характер. Вместе с тем, прямое побуждение ребенка к самовоспитанию, постоянные призывы «работать над собой» не дадут желаемого результата, если они не будут опираться на собственную активность ребят, на их потребность в «самоосуществлении». Коллектив Павлышской школы, придавая огромное значение самовоспитанию своих учеников, разработал программы по многим его аспектам. Исходным самовоспитания было научение ребенка самоорганизации, то есть научение умению «заставить себя». Оптимальным периодом для этого Сухомлинский В.А. считал возраст с 7 до 10-11 лет, так как в детстве и раннем отрочестве ребята 
восприимчивы к советам старших и с интересом следуют им. Решение проблемы «заставить себя», «победить самого себя» Сухомлинский В.А. начинал с самого простого: с дел, содержащих элементы игры. Многолетняя педагогическая практика убедила Сухомлинского В.А. в том, что формирование положительных взглядов немыслимо без выработки у воспитанников определенной системы самовоспитания и самообразования. Однако тяга к ним будет проявляться в том случае если воспитанник научится видеть себя, объективно оценивать моральный аспект своего поведения и свое «Я» в целом. 
Чтобы побудить ребенка к самовоспитанию в труде и учебе, Сухомлинский В.А. создавал атмосферу самовыражения, в которой ребенок, подросток, юноша или девушка «с изумлением и восхищением» видели «творение своих рук», находили в нем «самого себя». И неслучайно, как уже указывалось выше, гармоничность воспитания Сухомлинский В.А. рассматривал как соотношение, уравновешенность двух функций человеческой деятельности: «познание, постижение объективного мира» и «выражение самого себя», «своей внутренней сущности». При этом он подчеркивал: задача учителя состоит в том, чтобы содействовать выражению ребенка не только в отметках и баллах, ибо учение лишь частица его духовной жизни. Это делать тем более необходимо, если в сфере учения есть трудности. 
Для их смягчения, постепенного преодоления и, в конечном счете, для ощущения полноты духовной жизни важно способствовать самовыражению воспитанника в других, подвластных его умственным силам и способностям, сферах - тем самым утверждая нравственное достоинство взрослеющей личности, помогая ей пережить ни с чем несравнимое чувство человеческой гордости и счастья от того, что «я вижу себя в созданном мире», «я воплощаю» в этом свои интеллектуальные, физические, нравственные силы, «я могу преодолевать трудности и выходить победителем в борьбе за самого себя, за свою нравственную красоту и совершенство». То есть нужно, чтобы учение стало радостной, желанной деятельностью. Выразив себя однажды в каком-то виде труда, подчеркивал Сухомлинский В.А., ребенок непременно найдет в себе силы и будет стремиться преодолеть трудности в других сферах деятельности.  
Нравственное самовоспитание, по мнению Сухомлинского В.А., основывается на желании быть хорошим, чутким и тонким своей душой, на желании познания человека, человека в окружающем мире. «Единство воспитания и самовоспитания начинается там, где человек, познавая человеческое (в окружающем мире), познает тем самым себя, учится смотреть на себя как бы со стороны...ему хочется быть лучшим» . 
Мощным стимулом в практике Сухомлинского В.А., побуждающим ребят по-настоящему заниматься самовоспитанием, была забота воспитанников о другом человеке, помощь старших младшим и т.п. Сухомлинский В.А. в этой связи стремился к тому, чтобы детскими, техническими, сельскохозяйственными и иными кружками руководили сами школьники. К примеру, в кружке юных механизаторов, объединяющих детей начальных классов, ребята учились запускать маленький двигатель, управляли игрушечным автомобилем, монтировали модель электрифицированной железной дороги и т.п. Здесь труд сочетался с игрой. 
Руководитель кружка старшеклассник чувствует себя хозяином положения. Малыши с уважением относятся к нему, а тот посвящает их в таинства науки и техники. В кружке установились интересные отношения. Это и дружба ребят разного возраста, и забота старшего о младших, и взаимное обогащение. Вместе с тем, это и незаменимый источник самовоспитания ребят. Старшеклассник, видя творческое взросление детей, чувствовал удовлетворение, ибо в этом и его заслуга. А вместе с тем общение с малышами, желание всякий раз открыть, показать им что-то новое, увлекательное, вопросы ребят и, порой не простые, побуждали его овладевать все новыми и новыми знаниями и умениями. В свою очередь, наблюдая за своим старшим товарищем, малыши также стремились быть 
похожими на него. Вот это есть то состояние, когда воспитание сливается с 
самовоспитанием и которое Сухомлинский В.А, считал самым продуктивным в развитии самосознания человека. 
Практика позволила Сухомлинскому В.А. убедиться в том, что лучшим средством самовоспитания ребят является их забота о другом человеке. «Настоящее воспитание, делает вывод педагог, начинается там, где человек чувствует себя уже не только воспитанником, но и ответственным за судьбу других людей» . 
Важность самовоспитания определяется тем, что шире и глубже познавая 
окружающий мир, воспитанник вместе с тем все больше познает и самого себя, оценивает свой потенциал в разных аспектах жизнедеятельности, проверяет стойкость своих убеждений, сверяет поступки, поведение, самоутверждается. 
Стимулом же как самопознания, так и самоутверждения является идеал, то есть то, что восхищает, изумляет, воодушевляет ребят. Это последнее рождает стремление быть хорошим, что в свою очередь побуждает к самовоспитанию.  
Сухомлинский В.А. считал коллектив незаменимым в вопросах разгадывания таинств «Я» своих воспитанников. С этой целью он создавал такие взаимоотношения в коллективе, при которых тот или иной воспитанник чувствовал бы большую ответственность за другого человека, за коллектив, за какое-то дело. Ибо, по его убеждению, только в ответственности, деятельности наиболее рельефно проявляется то, на что способен человек. Учитывал Сухомлинский В.А. и тот факт, что с развитием чуткости личности к собственному миру мыслей и чувств, с возрастания уважения к самому себе неминуемо ограничивается и сфера влияния коллектива на личность, так как «воспитание самоуважения закономерно ведет к расширению сферы личного, интимного, неприкосновенного» . Среди источников, стимулирующих интерес к самовоспитанию Сухомлинский В.А. на одно из первых мест ставил беседы с воспитанниками. При этом он заметил, что та или иная беседа с ребенком будет эффективной лишь в том случае, когда у того самого созреет желание открыть душу учителю. Такому же состоянию предшествует ряд условий. Среди них самым важным, по мнению Сухомлинского В.А., является уверенность ребенка в том, что сказанное им во время беседы не будет использовано против него и что доверительный разговор останется в тайне. Каждая беседа это прикосновение к детскому сердцу. И такое прикосновение «должно быть нежным, самым искренним» . Это еще одно условие проведения индивидуальных бесед. Среди других условий Сухомлинский В.А. называл: умение выслушать жалобу, не усматривая в ее авторе плаксивого ябедника. Следствием беседы никогда не должно быть наказание ребенка, открывшего душу учителю. Побуждающими к самовоспитанию были также «уроки мышления», «уроки творчества» и др.  
Чтобы процесс самовоспитания не затормозился, чтобы на его развитие мог 
оказывать определенное влияние учитель, Сухомлинский В.А. учитывал ряд определяющих его обстоятельств. Среди них на первое место Сухомлинский В.А. ставил откровенные доверительные отношения между воспитанником и учителем. Только такие отношения открывали ему дорогу к сердцу воспитанника и надежду на то, что его «поучения» воспринимаются «как мудрость жизненного опыта». Откровение воспитанника с учителем -«это, -утверждал Сухомлинский, -процесс взаимного облагораживания чувств и мысли». Следствием такого процесса является вытеснение примитивных чувств более тонкими, возвышенными. «Человек, как говорят в таких случаях: «Берет себя в руки». «Открыв свою душу, излив чувства и мысли», он убеждается, что и сам теперь «в состоянии изменить свое самочувствие, повлиять на себя» . Именно такие моменты являются толчком к самовоспитанию. Второе обстоятельство находится в плоскости собственного становления воспитанника: зависимость определяется пониманием и переживанием самим воспитанником того, что «сегодня он стал лучше, чем вчера, что в его душу входит человеческая красота, и это вхождение красоты зависит в огромной мере от него самого, от собственной его воли» . Третье обстоятельство, как и второе, обуславливается осознанием учеником собственного становления, сливающегося с чувством его гордости за первые успехи, которые порождают у воспитанника уважение к самому себе. Последнее подводит нас еще к одному аспекту процесса самовоспитания самоуважению, детской интеллигентности, как его называл Сухомлинский В.А.  
Решая проблему самовоспитания ребят, Сухомлинский В.А. не менее пристальное внимание уделял формированию и развитию потребности в самообразовании. Опыт убедил его в том, что в основе такой потребности лежат интересы и увлечения ребят. Сухомлинский В.А. определил наиболее продуктивный путь воспитания и самовоспитания потребности в самообразовании, который шел от увлечения кружковой работой к книге, от книги к углублению познаний по интересующему вопросу, а затем к творческому труду. 
Сухомлинского В.А. беспокоила проблема образования и воспитания в школах. Его целью было сделать свой вклад в образование. Не смотря на преграды, стоящие перед ним, у него это получилось. Сухомлинский В.А. сыграл большую роль в истории развития гуманистической педагогики, и сейчас его труды и опыт, переданные из поколения в поколение, приносят плоды.