Функции педагогической импровизации на уроке

Рассматривая педагогическую импровизацию как специфический  вид педагогической деятельности в  контексте субъектно-деятельностного подхода, разработанного психологом С. Л. Рубинштейном и его последователями [28, 12], нужно подчеркнуть необходимость мотивации к ней.

1.2. Исторический аспект исследования проблем педагогической импровизации

Исследователи отмечают множественность, вариативность современной педагогической действительности. В такой ситуации алгоритмы педагогической деятельности зачастую оказываются малоэффективными, действия по образцу, по предварительно разработанному плану не приводят к сколько-нибудь значимому педагогическому результату. В этой связи современному педагогу необходимо быть готовым принимать нестандартные решения, вносить коррективы в планы, творчески подходить к использованию алгоритмов в профессиональной деятельности Современные исследователи отмечают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующих разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация.

Однако возможности педагогической импровизации в профессиональной деятельности педагогов используются далеко не полностью  Педагоги либо предпочитают действовать  по образцу, алгоритму, шаблону, либо, оказавшись в нестандартной ситуации взаимодействия с учащимися (воспитанниками), действуют  бессистемно, ситуативно, без опоры на теоретические знания, и тот и другой путь зачастую не приводит к педагогически целесообразному результату. Так, по данным опроса более 170 учителей, проведенного нами, только 23% из них утверждают, что систематически импровизируют в своей профессиональной деятельности, чуть более трети из них считают свои импровизации эффективными. Молодые педагоги испытывают значительные затруднения при принятии профессиональных решений, моделировании нестандартных способов профессиональных действий, технологической разработке новых методических процедур.

Анализ педагогической практики показал, что 38% учителей не осознают необходимости  педагогической импровизации как компонента профессиональной готовности, 54% учителей не могут обоснованно пояснить сущность и назначение импровизации в профессиональной деятельности педагога, 76% считают слабым местом в педагогическом вузе подготовку к импровизации в спонтанно возникающих педагогических ситуациях.

Обусловлено это, в первую очередь, недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложились определенные теоретические  предпосылки для всестороннего  анализа и успешного решения  проблемы подготовки будущих педагогов  к импровизации в профессиональной деятельности.

Исследователи в области  педагогики уже давно обратили внимание на необходимость развития творческой личности учителя, но педагогической импровизации, неотъемлемому компоненту педагогической деятельности, до недавних пор уделялось  недостаточно внимания.

Слово «импровизация» (лат. improvisus) означает «неожиданный, непредвиденный, внезапный» [31, 5]. Импровизация чаще всего рассматривается в рамках творчества, особенно музыкальной деятельности, но педагог нуждается в ней ничуть не меньше. Исследование импровизации вне творчества невозможно, так как она является одновременно и видом, и компонентом творчества [31]. Развитию творческих способностей педагога посвящены труды многих известных отечественных ученых (Ю. П. Азаров, Д. Б. Богоявленская, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и мн. др.). Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особенностей и механизма (Т. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн и др.). Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю. П. Азаров, В. И. Загвянский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.) [28, 3]. Нужно отметить, что, несмотря на признание многими исследователями важности импровизации в творческой деятельности учителя, многие из них избегали термина «педагогической импровизации» в своих работах. Можно предположить, что это отчасти может быть связано с условиями жесткой заданности и контроля во всех сферах жизнедеятельности советского общества, ведь импровизация предполагает отклонение от шаблонности. О необходимости импровизации всегда говорил выдающийся педагог А. С. Макаренко. Он считал, что «педагогика – вещь прежде всего диалектическая – не может быть установлено никаких абсолютных правил педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [2, 11].

Очевиден непреходящий интерес  современных исследователей к проблеме подготовки будущих учителей к творческой профессиональной деятельности (О. А. Абдулина, В. И. Андреев, И. М. Борисенко и мн. др.). По мнению Л. Ю. Берикхановой, К. Н. Боголюбова, С. П. Дуделя, В. П. Загвязинского, В. А. Кан-Калика и В. Н. Харькина, педагогическая импровизация – это уникальный и своеобразный вид творчества педагога, отличающийся сиюминутностью. Ими заложена творческая база исследования как самого явления педагогической импровизации, так и ее влияние на процесс формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности [28, 3].

В настоящее время накоплены  некоторые наработки в области  технологий подготовки к педагогической импровизации, ее использованию в  качестве эффективного методического  приема или профессионального средства обучения.

Но многое в рамках проблемы педагогической импровизации остается неизученным. Не исследованы возможности  импровизации в контексте совершенствования  существующих и создания новых педагогических методов и технологий [28, 4].

Непосредственно проблемам  педагогической импровизации, а также  вопросу формирования готовности к  педагогической импровизации у студентов  педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки посвящены  исследования В. И Загвязинского, В Н Харькина,В А Кан-Калика, Л. Ю Берикхановой и др Данными авторами определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации, а также разработаны различные методики приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности, поэтапного формирования у них готовности к педагогической импровизации

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие разработке целостной  модели подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности К ним относятся  принятие Концепции модернизации российского  образования до 2010 г , законов РФ «Об образовании» 1992 г , «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на учителя, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи В практике подготовки учителей все более широко применяются методы, методики, технологии, специально направленные на развитие нестандартного мышления, формирование опыта импровизации в профессиональной деятельности.

Вывод по главе 1

Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает  в системе «субъект-субъект». В  учебно-воспитательном процессе возникает  большое количество незапланированных  ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает учителя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как  все неожиданное подталкивает к  творчеству.

Педагогическая импровизация представляет особый вид творческой педагогической деятельности, осуществляющейся на основе теоретических знаний, предшествующего  опыта и индивидуальных особенностей педагога и проявляющейся внешне как быстрое реагирование на педагогические проблемы и задачи, возникающие, в  том числе и спонтанно, в процессе педагогического взаимодействия, и  ведущей к субъективно новому творческому их решению. Импровизация педагога имеет законосообразный характер, включает все этапы творческого процесса, спецификой которого является совпадение процессов создания и исполнения или их минимальный разрыв, их сиюминутность. Педагогическая импровизация базируется на интуиции (иррациональная составляющая), на глубоких теоретических знаниях, развитых профессионально-педагогических умениях и анализе опыта педагогической деятельности, для чего необходимы сформированные рефлексивные умения (рациональный компонент), целесообразность и результативность педагогической импровизации во многом зависят от личностных качеств педагога.

Педагогическая импровизация, несмотря на спонтанность и сиюминутность, всегда включает педагогическое озарение, публичное воплощение, осмысление и  имеет определенный результат, иногда отложенный во времени.

Развитию творческих способностей педагога посвящены труды многих известных отечественных ученых (Ю. П. Азаров, Д. Б. Богоявленская, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и мн. др.). Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особенностей и механизма (Т. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн и др.). Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю. П. Азаров, В. И. Загвянский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.)

Важной проблемой является недостаточная разработанность теоретических и методических аспектов подготовки учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.

Между тем можно утверждать, что в современной педагогике сложились определенные теоретические  предпосылки для всестороннего  анализа и успешного решения  проблемы подготовки будущих педагогов  к импровизации в профессиональной деятельности.

Глава 2. Педагогическая импровизация в учебно-воспитательном процессе

2.1. Место педагогической  импровизации в решении педагогических  задач

Способность к применению педагогической импровизации в контексте урока  является одной  из характеристик  уровня развития мастерства. Импровизация и педагогический экспромт лежат в основе педагогического творчества, в ее природе. Это в свое время подчеркивал А. С. Макаренко, говоря, что немедленный анализ и немедленное действие - обязательное условие успешной деятельности учителя. Любая "заготовка" урока - только его эскиз, оживает только благодаря педагогической импровизации. Длительная творческая подготовка к уроку вовсе не противоречит педагогической импровизации, а, напротив, предполагает ее. Более того, она невозможна без подробной и серьезной подготовки к работе и обусловлена ​​ею. 

Чтобы уметь импровизировать, надо управлять своим психологическим  состоянием, владеть искусством свободного общения, поскольку педагогическая импровизация - внутренне ожидаемый, но внешне неожиданный для учителя  момент, когда ярко проявляется педагогическое "Я". Импровизацию предопределяют: неожиданное положение в классе внезапная идея, наиболее полно соответствует  содержанию урока; спонтанная ситуация-воспоминание; случайное обнаружение зависимостей в логике материала, которые не были учтены; самоконтроль в процессе урока.  

Успех импровизации определяют такие  существенные условия, как хорошее  знание предмета и свободное владение материалом; хорошее знание коллектива учащихся, умение свободно держаться  перед аудиторией; навыки свободного общения, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, методической подготовки; хорошо развита педагогическая фантазия, высокая общая культура, умение создавать предполагаемые педагогические ситуации и действовать в них. Итак, импровизация в практике учителя - явление довольно частое. ее могут вызвать настроение учеников, поведение некоторых из них, конфликтные ситуации, ассоциации и т.п.

Педагогическая импровизация является эффективным средством  решения множества педагогических задач на всех этапах урока и уровнях  педагогической деятельности. По мнению Ю.П. Сокольникова, « уметь видеть задачи своей деятельности в конкретных педагогических условиях, уметь определить то их сочетание, которое необходимо решить в данный момент – одно из важнейших граней искусства воспитателя». В.Н. Харькин классифицирует педагогические задачи 1) по основным аспектам организации педагогической деятельности и 2) в соответствии с этапами педагогической деятельности:

1. а) организация предметного  содержания;

б) организация форм учебной  деятельности;

2. а) задачи аналитического  характера (на ориентационном  этапе деятельности учителя);

б) задачи проектировочного характера (конструирование способов и средств педагогического воздействия);

в) задачи коммуникативного характера [31].

Различают также четыре уровня педагогической импровизации:

1. импровизация на уровне учебной коммуникации;
2. импровизация на уровне методического приема;
3. импровизация на уровне содержания учебного материала;
4. импровизация на уровне целей урока [42].

Импровизация на первом уровне обязательна. Она не приводит к существенным изменениям разработанного учителем плана  урока и обычно является достаточно эффективным средством его реализации [42]. Коммуникативная импровизация должна стать постоянным спутником учителя, так как коммуникативный подход к обучению предполагает преобладание диалогического взаимодействия между учителем и учениками и между учениками, широкое использование нетрадиционных методов (дискуссионных, игровых). Именно поэтому приходится постоянно реагировать на реплики учеников, находить ответы порой на самые неожиданные и, порой, каверзные вопросы. Здесь велика опасность возникновения педагогических конфликтов, каждый из которых по-своему уникален. Умелая импровизация, конструктивность речевых реакций позволяет их предотвратить [24], обеспечивает оперативное их разрешение. Большую роль играет своевременная шутка, в том числе касающаяся самого учителя.