Формированое произвольной саморегуляции у первоклассников во внеурочной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

 

В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются  произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация  деятельности, младшие школьники  учатся управлять своим поведением. Этот процесс довольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка. Исследованиями саморегуляции в младшем школьном возрасте занимались многие педагоги: Э.Д. Телегина, В.В Гагай, психологи: З.В. Мануйленко, Р.В. Овчаренко, А.В. Лурия, П.Я. Гальперин, физиологи: (Н.И. Красногорский и др.).

Противоречие констатируемое между необходимостью развития произвольности младших школьников, и недостаточным уделением внимания целенаправленной организации досуговой деятельности, при организации динамических пауз в начальной школе, определило проблему нашего исследования.

Актуальность темы определяется потребностью учителей в эффективных способах организации динамических пауз, способствующих развитию личности младшего школьника.

Цель исследования: разработать и реализовать комплекс игр для проведения динамических пауз и физкультминуток.

Объект исследования: процесс организации внеурочной деятельности в начальной школе.

Предмет исследования: методы развития произвольной 

саморегуляции младшего школьника, во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: заключается в том, что систематическое и последовательное применение разработанного нами комплекса игр во время динамических пауз и физкультминуток, будет способствовать развитию произвольной саморегуляции.

Задачи исследования:

1.  Изучение теоретико – методических основ развития произвольной саморегуляции младших школьников в процессе досуговой деятельности

2.  Исследование исходного уровня произвольной саморегуляции младших школьников.

3.  Подбор и разработка комплекса игр, для развития произвольности у младших школьников в процессе динамических пауз и физкультминуток.

4.  Измерение динамики развития произвольной саморегуляции.

Методы исследования: использовались теоретические методы (анализ литературы); практические методы: тестирование, педагогический эксперимент; математические методы: количественные и качественные  обработки.

База  исследования: учащиеся  1 «А» класса (28 человек) – контрольная группа, и учащиеся 1 «Б» класса (17 человек) – экспериментальная группа, лицея № 7 ст. Каневской.

 

1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1. Психолого-педагогические особенности  
   младших школьников

 

Младший школьный возраст  называют вершиной детства. Ребенок  сохраняет много детских качеств  легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого  снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда  ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, – будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Как считает Л.И. Божович, кризиз 7-ми лет – это период рождения социального «Я» ребенка [3].

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний [14]. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении),  каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний, обобщению переживаний, в 7 лет появляется  логика. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о  них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка  связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный,  поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением  дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами – воспоминаниями и т.д. Произвольное поведение – это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. Произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс, с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата.

Необходимым условием возникновения  произвольности является мотивация. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. 

Таким образом основными  новообразованиями младшего школьного  возраста являются: перестройка познавательных процессов – формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, памяти.

 

1.2.  Педагогические способы формирования  
произвольной саморегуляции

 

Изучение произвольной саморегуляции у младших школьников необходимо начинать именно в младшем школьном возрасте. Так как в онтогенезе саморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Произвольная саморегуляция является новообразованием младшего школьного возраста. И в этом возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста (именно в этом возрасте завершается развитие лобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольной регуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (с поступлением в школу меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых и пр.). Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение. Способность регулировать различные сферы психической жизни складывается из конкретных контролируемых умений.

Развитие произвольности в двигательной сфере направлено на развитие следующих умений:

–  умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

–  умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

–  умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение – расслабление, тяжесть – легкость и др.), характер движений, сопровождаемых этими ощущениями (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм);

–  умение менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Первые три умения можно с  успехом тренировать у каждого  ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости. Но элементы психогимнастики могут вводиться на любом уроке учителем.

Развитие произвольности в эмоциональной сфере:

–  умение произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

–  умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивительно, страшно и т.п.);

–  умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

–  умение произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные  функции младших школьников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т.е. через механизм функционального психофизического единства).

Развитие произвольности в сфере общения:

–  умение улавливать, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

–  сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать – прочувствовать его эмоциональное состояние);

–  умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

Для сопереживания и  умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

Развитие произвольности в поведении:

–  умение определять конкретные цели своих поступков;

–  умение искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

–  умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

–  умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

–  умение брать на себя ответственность.