Формирование устной речи у старших дошкольников, страдающих заиканием

в) при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с 
инструкцией: «Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь:

Мишка косолапый

 

По лесу идет,

Шишки собирает, Песенки поет.»

г) при произнесении фразы, сложной в артикуляторном плане, которой 
ребенок предварительно обучался: «Мама Милу мылом мыла»;

д) при произнесении хорошо знакомой фразы: «Мишка косолапый по 
лесу идет»;

Все речевые задания записываются на магнитол ленке. Подсчитывается количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Определялась возможность произнесения стихотворения в заданном темпо-ритме под удары метронома: 2,7 уд/сек., 2 уд/сек., 1,3 уд/рек., 0,6 уд/сек.

Отмечается:

- ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпе, ритме;

- ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотворение в заданном темпо-ритме;

- невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме.

Так же мы определяли возможность одновременной реализации движений и речи в соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопать одновременно в ладоши». Экспериментатор предварительно демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по метроному 1,7-2 уд/сек., так как согласно исследованиям Б.М. Теплова (1985г.) наиболее благоприятная скорость для субъективной ритмизации является ритм, соответствующий 1,7-2 уд/сек.

Отмечается:

- говорит и хлопает одновременно;

- движения и речь не всегда одновременны;

- невозможность одновременной реализации движений и речи.

 

Определялась возможность воспроизведения ритмических рисунков фраз разного стихотворного размера (хорей, дактиль) при:   

 а) воспроизведение ритмического  рисунка с одновременным речевым  сопровождением и под удары  метронома;

б) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым 
сопровождением;

в) воспроизведение ритмического рисунка с помощью 
«татакирования»;

г) воспроизведении ритмического рисунка без речевого 
сопровождения;

Отмечается:

- правильное  и самостоятельное  воспроизведение ритмического рисунка;

- трудности при самостоятельном воспроизведении;

- невозможность воспроизведения ритмических рисунков.

Оценка ребенком собственного темпа речи:

1. Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при пересказе текста вслед за логопедом.
2. Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при чтении стихотворения «Мишка косолапый».

Отмечается:

- правильная и самостоятельная оценка собственного темпа речи;

- правильная, но с помощью экспериментатора;

- неправильная;

- отказ от оценки.

Обследование мелодико-интонационных характеристик речи:

1. Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса при произнесении различного речевого материала.
2. Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение при произнесении различного речевого материала:
 

а) экспериментатор читает ребенку фразу без соблюдения логических

ударений. Ребенок должен повторить ее, правильно расставив все логические

ударения;

б) при повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором;

в) при произнесении ребенком знакомого ему стихотворения.

Отмечается:

- ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности;

- у ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения;

- невозможность самостоятельного расставления логического ударения.

 

2.2 Качественные характеристики  устной речи 

заикающихся дошкольников.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения.

Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Наше исследования показало, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1.

Уровни сформированности устной речи у дошкольников страдающих заиканием.

№ п/п	Список детей	Количество выполненных заданий	Уровень сформированности устной речи
1.	Давид М.	4 из 5	выше среднего
2.	Максим Р.	2 из 5	ниже среднего
3.	Оля Ч.	5 из 5	высокий
4.	Коля С.	3 из 5	средний
5.	Настя Ц.	2 из 5	ниже среднего
6.	Алина Б.	2 из 5	ниже среднего
7.	Валерия Ш.	1 из 5	низкий
8.	Вадим П.	2 из 5	ниже среднего
9.	Паша Д.	1 из 5	низкий
10.	Илья С.	1 из 5	низкий

 

Обследуя детей с различными речевыми дефектами (фонетико-фонематическим недоразвитием, акустико-фонематической дислалией, заиканием), мы обратили внимание на ряд интонационных нарушений:

• нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз;
• логопедического ударения;
• ритмических и логоритмических структур;
• ошибочное употребление словесного ударения;
• ограниченные возможности голоса;
• изменение темпо-ритмической организации речи в сторону ее убыстрения или замедления.

С учетом вышеуказанного логопедическая работа над всеми компонентами интонации должна проводиться в следующей последовательности:

1. От общего представления об  интонации к дифференцированному  усвоению различных интонационных  структур;

2. От различных видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;
3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;
4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Чтобы подготовить детей к восприятию интонационной выразительности, нужно создать предпосылки для усвоения лексического (словесного), логического ударения, правильного членения фразы. Для этой цели мы использовали ритмические упражнения, а также упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

 

2.3. Особенности коррекционно - логопедической работы по формированию устной речи у дошкольников седьмого года жизни с

заиканием (наша модифицированная методика работы с детьми с заиканием.).

Работа по формированию устной речи у заикающихся дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Не должна заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там ее «берут» в свои руки родители, следуя данным логопедом рекомендациям.

Основные направления коррекционно - логопедической работы с экспериментальной группой.

1. Работа  над речевым дыханием.

Важнейшие условия правильной речи - это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция - это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д. [см. Приложение 3 ]

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже - короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

2. Работа над развитием мелкой моторики. Игры: «куклы – Бибабо», «Куклы- Марионетки».

Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.

Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать.

Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять запинки заикающихся, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например: «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.

3. Игры – драматизации 

Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в логопедической работе с заикающимися дошкольниками.

Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях. [см. Приложение 4]

Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель - обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.