Формирование кммуникативных умений у младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ  КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 
 

Проблема  формирования коммуникативной деятельности детей в последнее время привлекает пристальное внимание исследователей. И тому множество причин. Общение  составляет необходимое условие  формирования личности, ее сознания и  самосознания. Однако, несмотря на широкое  изучение проблемы генезиса общения  в психолого-педагогической науке, проблема формирования коммуникативных  умений детей младшего школьного  возраста слабо изучена с педагогической точки зрения, а именно: слабым местом в изучении этого вопроса стало  исследование педагогических условий  и путей развития коммуникативной  деятельности детей младшего школьного  возраста. 

Целью данного исследования явилось изучение особенностей формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста. 

Для достижения поставленной цели нами решались следующие  задачи: 

1. Проанализировать  психолого-педагогическую литературу  с целью выявления теоретического аспекта проблемы формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста. 

2. Подобрать  диагностические методики обследования  коммуникативной деятельности детей. 

3. Выявить  уровень развития коммуникативных  умений детей младшего школьного  возраста путем проведения обследования  по методикам исследования. 

4. Провести  опытно-экспериментальную работу  по развитию коммуникативных  умений детей с отклонениями  в общении и разработать коррекционно-развивающую  программу для них. 

Применяя  концепцию А. Н. Леонтьева к анализу  общения как к особому виду деятельности, мы обозначили ее термином «коммуникативная деятельность». 

Структурные компоненты коммуникативной деятельности, выделенные        М. И. Лисиной [1986], выглядят следующим образом. 

Предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект. 

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и  самооценке. Люди узнают о себе и  об окружающих благодаря разнообразным  видам деятельности, так как человек  проявляется в каждой из них. Но общение  играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. 

Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается  общение. 

Действие  общения – единица коммуникативной  деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения –  инициативные акты и ответные действия. 

Задачи  общения – это цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут  не совпадать между собой. 

Средства  общения – операции, с помощью  которых осуществляются действия общения. 

Продукты  общения – образования материального  и духовного характера, создающие  в итоге общения и взаимоотношения  избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей – участников общения. 

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную  многоканальную систему взаимодействия людей, где основными процессами коммуникативной деятельности являются коммуникативный (обеспечивающий обмен  информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении). Личностный мотив общения является ведущим в коммуникативной деятельности, где педагог выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для младшего школьника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо. Ребенок отражает не только ту сторону, в которой взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. 

Стремление  к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании  нравственных понятий, при становлении  моральных суждений, ведь по своему происхождению правила поведения  в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. 

Знание  возрастных форм общения полезно  для анализа индивидуальной коммуникативной  деятельности и для организации  коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального  поведения. 

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия  взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает»  деятельность ребенка на новый, более  высокий уровень по механизму  «зоны ближайшего развития» (JI. C. Выготский). Активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности, 

Результаты  ряда исследований показывают, что  общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться  только на основе общения со взрослым. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, воспитывающихся при дефиците общения со взрослым, но имеющих широкие возможности общения друг с другом, контакты со сверстниками бедны, примитивны, однообразны. 

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Первая и наиболее важная отличительная черта общения с младшим школьником состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п. 

Столь широкий диапазон детских контактов  определяется богатым набором функций  в общении сверстников, соответственно, и большим разнообразием коммуникативных  задач. Если взрослый до конца младшего школьного возраста остается, в основном, источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже к 4-му классу ученик решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий. 

Второе  яркое отличие общения сверстников  заключается в его чрезвычайно  яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность  контактов младших школьников отличают и от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В начальной школе учащиеся втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. 

Третья  специфическая особенность контактов  детей заключается в их нестандартности  и нерегламентированности. Если в общении со взрослым младшие школьники придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками они используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, продумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения младших школьников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца школьного возраста. 

Есть  еще одна отличительная особенность  общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в 2 раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. 

Перечисленные особенности отражают специфику  детских контактов на протяжении всего младшего школьного возраста. К концу окончания начальной  школы содержание общения детей  существенно изменяется. 

В начальной  школе у многих детей складывается новая форма общения, которая  была названа внеситуативно-деловой. К 9-10 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. 

В этом возрасте опять становится возможным  «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное  время разговаривать, не совершая при  этом никаких практических действий. Несмотря на эту возрастную тенденцию  к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). 

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств. 

Психологи определяют коммуникативные способности  как индивидуально-психологические  особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимости  с другими людьми. Способность  к общению включает в себя: 1) желание  вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);              2) умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»). 

Обучение  детей анализу причин межличностных  конфликтов и умению самостоятельно их регулировать, предотвращать ссору  и не допускать ее крайнее проявление – драку – главные задачи, которые решает учитель в работе по формированию коммуникативных умений. 

Работа  по формированию коммуникативных умений предполагает также обучение нормам и правилам общения. Культура общения  предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослым и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, а также вежливое поведение в общественных местах, в быту. 

От овладения  культурой общения в детском  возрасте во многом зависит характер будущих отношений личности с  другими в учебном, трудовом, семейном и других коллективах. Умение устанавливать и поддерживать отношения с окружающими свидетельствуют о высоком уровне социализации ребенка. 

Работа  педагога по формированию коммуникативных  умений предполагает также знакомство детей с такими ситуациями, как  поведение за столом, обмен приветствиями  при встрече и прощании и др. Педагоги должны помочь детям понять, что воспитанный человек всегда будет пользоваться у окружающих симпатией. 

Педагогическая  работа по формированию коммуникативных  навыков должна включать также беседы с детьми об одиночестве; объяснение преимущества дружбы на примере того, насколько коллективные игры богаче и разнообразнее индивидуальных; знакомство детей с качествами, помогающими  и мешающими дружбе. Здесь предполагается обучить детей анализировать  с этих позиций себя и своих  знакомых, обсудить такие качества, как лживость – правдивость, внимательность – равнодушие, смелость – трусость, доброта – жадность и их роль в дружбе.