- образование
— часть определенного уровня
общечеловеческой культуры, которой
овладевает индивид;
- образование
— это и процесс воспитания
и обучения, и результат овладения
этой культурой;
- образование
переходит в самообразование.
Обучение
как категория педагогики означает
познавательный процесс в особых,
искусственных условиях при взаимодействии
учителя и учащихся, в результате
чего достигается образование
и происходит общее развитие
личности.
Естественно
и образование, и воспитание, и
обучение взаимосвязаны и взаимодействуют,
имея разные уровни.
Как уже
сказано, понятие «воспитание» также
многозначно. И потому сложившееся
его толкование в широком и
узком смысле хотя и не ошибочно,
но тесно, не отражает реального смыслового
разнообразия понятия и тем более — педагогической
категории. Воспитание как термин и категорию
педагогики наглядно можно изобразить
как лестницу, опрокинутую ступенями вниз.
Смысловое значение термина «воспитание»
представляет собой иерархизованную систему,
звенья которой взаимосвязаны и взаимообусловлены
и потому — взаимодействуют.
I ступень
— самая высокая и предельно
широкая по смыслу. На этой
ступени рассматривается возникновение
воспитания как общественного
явления, как вечной социальной
категории, как передача опыта
старших поколений младшим. На
этом уровне анализируется история
развития воспитания, идеалы и
особенности воспитания, присущие
конкретному обществу и общественным
формациям, народам, общественным движениям.
Здесь проявляются законы социальной
педагогики. Эта ступень господствует
над нижерасположенными и влияет на
них. Но цели и задачи воспитания сформулированы
на этом уровне в виде глобальных деклараций,
общих пожеланий и императивов (повелений);
они не конкретны, обозначены как неопределенное
указание, не инструментованы, а потому
совершенно не технологичны. Их выполнение
невозможно проконтролировать. Так, в
педагогической литературе можно найти
такие формулировки задач: «воспитание
нового человека», «скачок в духовном
развитии подрастающего поколения», «всестороннее
гармоничное развитие личности» и т.п.
Они все имеют социальный смысл и глобально
адресованы педагогике. А их реализация
возможна только лишь при условии предельной
конкретизации.
II ступень
— воспитание в обще педагогическом
смысле, подразумеваемом как целенаправленная
деятельность учебно-воспитательных учреждений,
но без конкретного адреса к отдельным
лицам, группам, личности. Это может быть,
к примеру, воспитание человека вообще
(подростка, студента, рабочих), объекта
некоторой однородной группы. В то же время
его направление конкретизировано: воспитание
физическое, умственное, нравственное,
экологическое и т.п., хотя и на этом уровне
цели, задачи и содержание воспитания
не технологичны, не диагностируемы.
III ступень
— воспитание в частнопедагогическом
смысле конкретизирует его объекты и условия.
Например, воспитание детей в семье, в
детском саду, обучение подростков в школе,
профессиональное обучение молодежи в
профтехучилище и т.п. На этой ступени,
когда известно направление воспитания
и конкретизирован его объект, уже можно
формулировать общую технологию воспитания,
а также в значительной мере можно проконтролировать
процесс воспитания.
IV ступень
— конкретно-педагогический смысл,
когда цель и задачи, объект
воспитания совершенно конкретны.
Примеры: воспитание у первоклассников
культуры поведения в общественных
местах; формирование организаторских
умений у подростков в летнем
оздоровительном лагере; воспитание
культуры умственного труда у
старшеклассников на уроках математики
и т.п. На этой ступени возможно
поставить и реализовать цели и задачи
воспитания, конструировать предельно
конкретную педагогическую технологию,
контролировать ее реальное выполнение.
Это — уровень конкретного взаимодействия
субъекта воспитания с объектом, соприкосновение
воспитателя с личностью с целью формирования
у нее заранее заданных качеств.
И, наконец,
V ступень — индивидно-педагогический
уровень воспитания. Он означает изучение
и знание индивида и адресное воздействие
на каждого воспитанника с учетом только
ему присущих особенностей физического,
интеллектуального и духовного развития.
Например, воспитать у такой-то девочки
уверенность в себе и самоуважение; помочь
преодолеть такому-то порыву конфликтности
и высокомерия во взаимоотношениях со
сверстниками; приучить такого-то мальчика
к самоконтролю в поведении и т.п. Именно
на IV и V ступенях определяются точные,
диагностируемые параметры воспитательной
работы, конкретизируются цели и задачи,
уточняются индикаторы, по которым можно
судить, в какой мере достигается (или
не достигается) конкретная цель. При этом
возможно и необходимо иметь эталоны уровня
воспитанности.
Смысловая
иерархия «воспитания» как педагогической
категории предполагает их соподчиненность:
более высокая ступень стоит
над расположенной ниже, «командует» ею.
Здесь такая особенность: чем выше расположено
«воспитание» по смыслу, тем больше оно
имеет обобщенный характер, тем более
абстрагировано. Для реализации «воспитания»
высокого уровня его необходимо выразить
в системе целей и задач, в понятиях и терминах
более низкого уровня, т.е. конкретизировать
на уровне IV и V ступеней. Только так можно
общие задачи воспитания довести до конкретной
воспитательной практики, до конструирования
педагогической технологии.
Идея о
пятиуровневом представлении понятия
воспитания возникла не из
простого желания сказать о
чем-либо иначе, нетрадиционно. Она
подсказана насущной практической
потребностью. О том, что в реальной
жизни воспитание не может
быть ограничено одним лишь
уровнем, говорят многие педагоги.
Так, «перспективные линии», которые
использовал А. С. Макаренко в
воспитательных учреждениях им.
Горького и им. Дзержинского, есть
не что иное, как система целей,
относящихся к понятию воспитания
разных уровней. Мысль В. П. Беспалько
об иерархии целей в педагогической
системе — общегосударственной,
общевузовской, факультетской и
кафедральной — подтверждает
ту же идею о разноуровневом
смысле понятия обучения и воспитания.
Характеризуя объем понятия «воспитание»,
А. В. Мудрик отмечает его смысл в широком,
узком и локальном значении. Теоретические
знания (по педагогике, психологии, методикам
обучения и воспитания) «в процессе их
использования преобразуются и переводятся
на язык практических действий», — справедливо
утверждает К. В. Вербова. Но это преобразование
и перевод теоретических знаний на язык
практических действий также представляет
собой не что иное, как переход с общепедагогического
уровня понятия воспитания (по нашей схеме
— П-го) на конкретно-педагогический (IV-й)
и индивидно-педагогический (V-й). О трехуровневом
характере педагогических целей прямо
говорит Т. И. Ильина. О. Е. Лебедев говорит
даже о шести иерархических уровнях обучения
и, значит, воспитания. С ними соглашается
также В. М. Рогинский.
В. И. Гинецинский
приходит к мысли, что необходимо выделять
по крайней мере пять уровней реализации
самого воспитательного процесса:
- социетарный,
как трансляцию от поколения к поколению
культуры общества;
- институциональный
— в рамках воспитательного учреждения;
- социально-психологический
— воспитательное воздействие социальных
общностей разного типа;
- межличностный
— практика межличностного взаимодействия;
- интроперсональный
— самовоспитание.
Различие
этих уровней В. И. Гинецинский видит
в характеристике соответствующего им
субъекта.
«Воспитание
многомерно, — утверждает группа
ученых педагогов …— Оно бывает
индивидуальным, групповым, коллективным,
массовым, региональным, национальным,
государственным» . Здесь названо
даже 7 уровней.
Мы же
говорим о пяти уровнях категории
воспитания с точки зрения
реализации его целей, подходя
с меркой диагностичности и педагогической
технологии.
Как видим,
многоуровневый подход к осмыслению
категории воспитания не надуманный,
а реально необходимый принцип
ее анализа. Такое осмысление
необходимо и в теоретическом,
и, особенно, — в практическом
отношении.
Раскрывая
законы и закономерности воспитания,
его цели и задачи, формы, методы,
средства и организацию; разрабатывая
педагогическую технологию, практическую
педагогику — сначала надо
выяснить, о каком уровне в
смысловой иерархии идет речь
в конкретном случае. И только
выразив все это на IV и V уровнях, т.е. на
низшем уровне обобщенности и абстракции,
можно реально приступать к воспитательной
работе. Это значит, по К. В. Вербовой, что
теоретический материал следует преобразовывать
и переводить на язык практических действий.
Мы уже
отмечали, что в процессе воспитания
происходит физическое, психическое,
интеллектуальное и духовное
развитие личности. При этом подчеркнем,
что объект воспитания обладает
высокой активностью, избирательным
отношением к восприятию окружающего
мира и, конечно, учебно-воспитательного
процесса. Воспитательный процесс
может быть успешным и достигает
цели тогда, когда его объект
сам «идет» навстречу педагогу,
т.е. сам стремится к разностороннему
совершенствованию. Тогда говорят
о самовоспитании, самообразовании
и самообучении. Это уже высокий
уровень самосознания личности.
Это тот случай, когда объект
превращается в субъект педагогического
процесса, или, лучше сказать, субъект
и его объект совпадают в
одном лице. Достичь такого уровня
развития личности воспитанника
— заветная мечта любого педагога.
Однако, на
рубеже веков понятие «самовоспитание»
и «самообразование» были уточнены.
По справедливому мнению В. Н.
Наумчика, самовоспитание начинается
уже в раннем детстве «как
результат бессознательного отражения
предметного и социального окружения
ребенка». На ранней стадии самовоспитание
ребенка проходит бессознательно,
притом обязательно осознанно
воздействует на человека. Следовательно,
происходит природосообразное ненасильственное
самовоспитание. А уже потом в школьном
возрасте и старше, этот неосознанный
процесс самовоспитания и самообучения
у человека дополняется сознательным.
Жизнь сложна
и противоречива. В силу разных
причин развитие личности иногда
идет не в том направлении,
какое желательно обществу. Иными
словами, обнаруживается отклоняющееся
(девиантное) поведение. И тогда приходится
решать задачу переориентировки, перевоспитания
личности. Это сложная и порой длительная
работа по преобразованию мотивов и стереотипа
поведения человека.
Следует
уточнить, что поведение человека
может быть признано отклоняющимся
(девиантным) относительно конкретной
социальной группы. Например, трудный
подросток — он трудный для взрослых.
А в референтной группе сверстников его
принимают благожелательно как своего
единомышленника. Здесь он уже не девиантный.
Но сказанное не снимает проблемы перевоспитания:
существуют же, к примеру, воспитательные
учреждения с особым режимом.
В конце
XX — начале XXI века в стране
утверждается теория и расширяется
практика ненасильственного воспитания,
гуманного отношения взрослых
к детям. Период детства рассматривается
не как подготовка к жизни,
а как реальная жизнь: в ней
у ребенка есть узаконенные
права, которые защищают его честь,
достоинство и обеспечивают достойные
условия для развития. Такое отношение
взрослых к детям характерно
в условиях демократического
общества.
Список используемой
литературы:
1. Баранов С.П. Сущность
процесса обучения. - М., 1981.
2. Кроль В.М. Психология
и педагогика: Учебное пособие
для технических
вузов/ 2-е изд.,
переработанное и дополненное, М.: Высшая
школа, 2004.
3. Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии. СПб., 2007.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П.
Психология и педагогика: Учебное пособие
для студентов
высших учебных заведений. - М.: Академия,
2001. - 480с.
5. Справочник. Психология. М.,
2006.
6. Столяренко А.М. Психология
и педагогика: Учебное пособие
для вузов. –
М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.
7.http://uchebnikionline.com/pedagogika/pedagogika_zaychenko_ib/osnovni_kategoriyi_pedagogiki.htm